教育知识与能力

“教育”一词的由来

“教育”一词最早出现于《孟子·尽心上》。“得天下英才而教育之，三乐也。”最早将教和育连在一起使用的人是孟子。分开是许慎的《说文解字》。
教育的定义
- 广义：一切有目的增进人的知识和技能，发展人的智力和体力，影响人的思想观念的活动。包括家庭教育、社会教育和学校教育。
- 狭义：是指教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织、有系统地对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望的方向变化发展的运动。学校教育。

二、教育活动的基本要素

一般来说，构成教育活动的基本要素有教育者、受教育者、教育影响。

教育者：是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起教育影响的人。学校教师是教育者的主体，是最直接的教育者，在教育活动中起主导作用。
受教育者（学习者）：各种教育活动中以学为主要职责的活动主体，包括在各种形式的教育中接受教育影响的人。受教育者是教育的对象（教的客体），是学习的主体。
- 教的主体：教师教的客体：学生学的主体：学生学的客体：教育内容（教育影响）
教育影响（教育中介系统）:是指教育活动中教育者作用于受教育者的全部信息，是内容与形式的统一。内容上体现为课程、教科书等；形式上体现为教学方法、教育组织形式等。教育影响是联结教育者与受教育者的中介和桥梁。

1.汇总整理：教育活动的基本要素^1 返回归纳

教育活动的基本要求	内容	地位
教育者	教师	教育者的主体、最直接的教育者、主导作用
受教育者（学习者）	学生	教育的对象、教的客体、学习的主体
教育影响（教育中介系统）	教育内容、教育形式	联结教育者和受教育者的中介和桥梁

三、教育的形态

家庭教育、社会教育和学校教育是教育的基本形态。一般把家庭教育、社会教育和学校教育的结合成为“三结合”教育或教育合力。学校教育占主导地位。

家庭教育：具有先导性^2、感染性^3、权威性^4、针对性^5、终身性^6等特点。
社会教育：具有开放性^7、多样性^8、群众性^9、补偿性^10、融合性^11等特点。
学校教育：具有职能的专门性^12、组织的严密性^13、作用的全面性^14、内容的系统性^15、手段的有效性^16、形式的稳定性^17等特点。

四、教育的本质与社会属性★★★ 返回辨析

教育的本质属性（质的规定性）

教育是一种有目的的培养人的社会活动。这是教育区别于其他事物现象的根本特征。是教育的本质属性，即教育的质的规定性。
1. 教育是人类所特有的一种有意识的社会活动。
2. 教育是人类有意识地传递社会经验的活动。
3. 教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动。
教育的社会属性 ★★★★★ （辨析）
1. 教育具有永恒性：与人类社会共始终，只要人类社会存在，就存在教育。
2. 教育具有历史性（古今不同）：在不同的社会或同一社会的不同历史阶段，教育的性质、目的、内容、各不相同，每个时期的教育都有自己的特点。
  1. 教育的时代性：不同时代教育不一样。
  2. 教育的阶级性：在不同的时期，教育为谁服务。
3. 教育具有生产性：教育可以将潜在的生产力转化为现实的生产力，可以实现科学知识的再生产，还可以生产新的科学知识和新的生产力。
4. 教育具有民族性：不同民族或国家教育不一样。
5. 教育具有相对独立性：教育的相对独立性是指教育具有自身的规律，对社会的政治经济制度、生产力、文化等有能动作用。教育具有相对独立性体现在以下几个方面。
  1. 教育具有自身质的规定性
  2. 教育具有历史继承性（古今相同）
  3. 教育与社会发展的不平衡性：教育与社会的发展并不是完全同步的，可能超前或滞后于政治经济的发展

五、教育的基本功能★

个体功能与社会功能：按教育功能作用的对象划分
1. 个体功能：教育的个体功能也称教育的本体功能，是指教育对个体发展的影响和作用。（对人产生的影响）发生于教育活动内部。
  
  个体功能主要体现在：个体社会化功能、个体个性化功能、个体谋生功能、个体享用功能
2. 社会功能：是教育的本体功能在社会结构中的衍生，是教育的派生功能。主要体现在教育能推动社会变迁和促进社会流动两个方面。
  - 教育的社会变迁功能：教育通过开发人的潜能、提高人的素质等，不进使人适应社会的发展，还能够推动社会的改革与发展。如教育的经济功能、政治功能、文化功能、人口功能和生态功能等。
  - 教育的社会流动功能：社会成员通过教育的培养、筛选和提高，能够在不同的社会区域、社会职业岗位、科层组织之间转换和调动。
正向功能与负向功能：按照教育作用的性质划分
1. 正向功能：教育的正向功能（积极功能）指教育有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用。
  例：教育使我们的能力得到提高
2. 负向功能：教育的负向功能（消极功能）指教育阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。
  例：应试教育固化学生思维
显性功能与隐性功能：按照教育功能呈现的形式划分
1. 显性功能：教育活动依照教育目的，在实际运行中所出现的与之相吻合的结果。主要标志是计划性。
2. 隐性功能：伴随显性教育功能出现的非预期且具有较大隐蔽性的功能。
  显性功能与隐性功能的区分是相对的，潜在的隐性功能一旦被有意识的开发、利用，就可以转变成显性的教育功能。

六、教育的起源

神话起源论：关于教育起源的最古老的观点。
生物起源论：

主要观点：认为人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动，认为动物界中存在教育活动。

代表人物：法国的利托尔诺、英国的沛西·能和美国的桑代克。

评价：教育学史上第一个正式提出有关教育起源的学说。教育起源问题从神话解释转向科学解释。
心理起源学说：

主要观点：判定教育起源于儿童对成人无意识的模仿（人的先天本能）。

代表人物：美国教育学家孟禄。

评价：把教育限定在人类的社会中，但和生物起源论的共同缺陷是从根本上抹杀了教育的有意识性，否认了教育的社会属性。
劳动起源论：观点：教育起源于劳动代表人物：苏联的米丁斯基、凯洛夫。
交往起源说：观点：教育起源于人类的交往活动代表人物：我国学者叶澜。

本能^18生^19利息^20，心理^21仿^22梦露^23，米凯^24爱劳动^25

七、教育的历史发展脉络

原始社会的教育
1. 教育的产生
  - 原因：人类自身生存和发展的需要是教育产生的最根本的原因。
  - 条件：人类劳动的进行，是教育产生的最根本条件。劳动是教育产生的必要条件。语言的形成是另一个必要条件。
2. 原始社会教育的特征
  
  1.原始社会的教育没有阶级性。2.原始社会的教育主要是为生产劳动服务的。3.原始社会的教育是在整个社会生产和生活中进行的。（教育与生产劳动相结合）4.原始社会的教育手段极端原始。（口口相授、言传身教）简单、劳动、无阶级

古代社会教育

一般指奴隶社会的教育和封建社会的教育

古代社会教育的特征
1. 出现了专门的教育机构和专职的教育人员。奴隶制时期产生了学校。
2. 教育与生产劳动相脱离，具有非生产性。
3. 教育具有鲜明的阶级性、严格的等级性。
4. 教学组织形式主要是个别施教或集体个别施教。
5. 官私并行的教育体制。
6. 教育适应古代思想文化的发展，表现出道统性^26、专制性^27、刻板性^28和象征性^29。
学校的产生

一般认为学校萌芽于原始社会末期（如五帝时期的成均、庠等开展多种活动的机构），产生于奴隶社会时期（如夏朝的序、校）。
- 学校产生的条件可归纳为以下几点：
  
  1.社会生产水平的提高为学校的产生提供了必要的物质基础。2.脑力劳动和体力劳动的分离为学校的产生提供了专门的从事教育活动的知识分子。3.文字的创造以及社会生产生活知识的大量积累为学校的产生提供了教育内容和专门传授知识、技能的社会条件。4.国家机器的产生需要专门的教育机构来培养维护统治阶级利益的官吏和知识分子。(生产力的发展、体脑分工、文字的产生、国家的产生)

中国古代教育的发展（朝代+教育场所+特点/内容）

时期	教育（管理）机构	发展简述
夏	庠、序、校	出现了中国最早的学校教育形态
商	大学、小学、瞽宗、庠、序	有文字记载和考古出土实证
西周(奴隶社会巅峰)	国学（王城内）、乡学（地方）	形成了“学在官府(学术管守)”“政教一体”“官师合一”的官学体系格局形成了以“礼、乐”为中心的文武兼备的“六艺”教育（礼乐射御书数）
春秋	—	官学衰微、私学兴起
战国 (封建)	稷下学宫（管家举办、私家主持）	养士之风大盛，诸子百家争鸣
两汉	太学、鸿都门学、官邸学、(中央官学）地方官学（郡国学校）、书馆、经馆（私学）	董仲舒提出“罢黜百家、独尊儒术” 太学是当时最高教育机构；鸿都门学是研究文学艺术的专门学校
隋唐	“六学” “二馆”	隋代创立了科举考试制度唐代建立起完备的官学教育体系—“六学”（国子学‘三品以上官员子弟’、太学‘五品’、四门学‘七品’、/律学、书学、算学/八品），“二馆”（崇文馆‘皇亲国戚’、弘文馆‘一品大臣子弟’）（教育的等级性）
宋元	中央官学：国子学地方官学：州学、县学等民间办学：书院(半官半私)	教育内容：“四书”(《大学》《中庸》《论语》《孟子》)“五经”(《诗》《书》《礼》《易》《春秋》) 著名的六大书院：白鹿洞书院、石鼓书院、岳麓书院、应天府书院、嵩阳书院、茅山书院
明	国子监	八股文成固定考试文体
清	学堂	废除科举制（1905年）

关于“六艺”
1.六艺的内容：礼乐射御书数
2.六艺的中心：礼乐
3.六艺中的道德教育：礼
4.我国奴隶社会主要的教育内容：六艺
5.我国分科课程的雏形：六艺
大艺：礼乐射御
小艺：书数

阶级性与等级性的区别：

阶级性：西周时期学在官府
等级性：都能接受教育，但是教育分三六九等的等级

国外古代教育的发展

国家	教育	形式	教育特点
古代埃及	宫廷学校	法老教育皇子皇孙和贵族子弟的场所	<“以僧为师” “以(书)吏为师” >
-	职官学校 (书吏学校)	用以训练本部门需要的官吏，其教学内容包括普通文化课程及专门职业教育	是古埃及教育的一大特征
-	僧侣学校 (寺庙学校)	进行较高深的学科教育，重在学术知识的传授和研讨，是传授高深知识的学府	—
-	文士学校	培养熟练运用文字从事书写及计算工作的人	—
古代印度	婆罗门教教育	婆罗门教经典《吠陀》是主要教育内容，僧侣是唯一的教师，教育活动主要是背诵经典和钻研经义	宗教权威至高无上，教育控制在婆罗门教和佛教手中
-	佛教教育	关心大众，广设庙宇，使教育面相更多群众	—
古代希腊	雅典教育	一种崇文教育，教育目的是培养有文化修养和多种才能的政治家和商人；在西方最早形成体育、德育、智育、美育和谐发展的教育，教育内容比较丰富，教育方法也比较灵活	不同社会阶层的人受教育的方式不同
-	斯巴达教育	一种尚武教育，教育目的是培养忠于统治阶级的强悍的军人和武士；强调军事体育训练（五项竞技—赛跑、跳跃、角力、投标枪、掷铁饼）和政治道德灌输，教育内容单一，教育方法比较严厉	—
中世纪的	教会教育	培养教士和僧侣，教育内容是“七艺”包括”三科“(文法、修辞、辩证法，也叫三艺)和”四学“(算数、几何、天文、音乐)	脱离生产劳动，为封建地主阶级的统治服务
欧洲国家	骑士教育	培养封建骑士，教育内容是“骑士七技”，即骑马、击剑、打猎投枪、游泳、下棋、吟诗（一种家庭教育）马泳剑是猎枪棋诗（骑士）	—

近代社会教育的特征
- 19世纪以后的教育具有以下特征：
  
  1.国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起。2.初等义务教育的普遍实施（16世纪的德国）。3.教育的世俗化（教育不受宗教控制）。4.重视教育立法，依法治教。（公义世法）
20世纪以后的教育特征 ↓▽ 返回简答
1. 教育的终身化：法国的保罗·朗格朗—终身教育之父。终身教育理论体系最终形成的标志是—《教育——财富蕴藏其中》，报告提出了“教育应该使受教育者学会认知、学会做事、学会共处（学会共同生活）和学会生存”被称为学习的“四大支柱”。
2. 教育的全民化：面向所有人
3. 教育的民主化：首先指教育机会均等，其次指师生关系平等，再次指教育方式、教育内容的民主化，最后指追求教育的自由化（教育自主权）
4. 教育的多元化：培养目标、办学形式、管理模式、评价标准等的多元化
5. 教育技术的现代化：教育观念、教育内容、教育体制机制、教育手段方法等方面的现代化。
  
  (全民多现身)

第二节教育学及其产生与发展

一、教育学的研究对象及其根本任务

教育学是一门研究教育现象和教育问题、揭示教育规律的社会科学。

教育学的产生与发展大致可分为萌芽阶段、独立形态阶段、发展的多样化阶段、理论深化阶段。

二、教育学的萌芽阶段

（一）中国的教育思想※※※

孔子▲

儒家学派创始人，儒学教育理论的奠基人。教育思想集中反映在《论语》一书中。

类别	主张	著名论断
教育的社会功能	人口、财富和教育是立国的三个要素	庶、富、教
教育的个体功能	后天教育和社会环境对人的发展有重要影响	性相近也，习相远也
教育对象	有教无类，把受教育范围扩大到平民	自行束修以上,吾未尝无诲焉
教育目的	培养德才兼备的君子	学而优则仕
教育内容	基本科目是《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》道德教育的主要内容是“仁”和“礼” (忽视自然知识和科学技术的传授；脱离社会生产劳动)	子以四教：文、行、忠、信不学礼，无以立君子去仁，恶乎成名？
教育原则和方法★	因材施教（闻斯行诸）★	求也退，故进之；由也兼人，故退之
—	启发诱导★ （孔子最早提出启发式教学）	不愤不启，不悱不发（启发一词的来源）举一隅不以三隅反，则不复也
—	学思行结合	学而不思则罔，思而不学则殆君子耻其言而过其行
—	温故知新	温故而知新，可以为师矣
—	实事求是	知之为知之，不知为不知，是知也

《学记》▲

《学记》是人类历史上（世界上）最早专门论述教育问题的著作（1229个字），成文大约在战国末期。

类别	主张	著名论断
教育的社会功能	化民成俗；建国君民（教育与政治的关系）	君子如欲化民成俗，其必由学乎是故古之王者，建国君民，教学为先
教育的个体功能	使人明晓道理（教育与人的关系）	玉不琢，不成器；人不学，不知道
※教学原则和方法	※循序渐进	不陵节而施之谓孙（xùn）1 学不躐等
—	及时施教	当其可之谓时2
—	预防性原则	禁于未发之谓豫3
—	学习观摩	相观而善之谓摩4 1234豫时孙摩原则
—	启发诱导★	※道而弗牵，强而弗抑，开而弗达
—	藏息相辅★	时教必有正业，退息必有居学（课内课外相结合）藏焉修焉，息焉游焉
—	长善救失★	教也者，长善而救其失者也（依靠优点克服缺点）
—	教学相长★	是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也
教师的社会价值	师严道尊	师严然后道尊，道尊然后民知敬学

中国古代其他教育家的思想
1. 孟子
  
  提出性善论。仁义礼智（“四端”），非由外铄我也，我固有之也。概括出古代学校的教育目的是“明人伦”。
2. 荀子
  
  提出性恶论。人之性恶，其善者伪（人为）也。教育作用是“化性起伪”。学习过程“闻-见-知-行”。
3. 墨子
  
  提出“兼爱” “非攻”。重视文史知识的掌握、逻辑思维能力的培养及实用技术的传习。获取知识的途径有“亲知” “闻知” “说知（推理得到）”；判断言行是非的标准—“三表“，有本之者（历史经验），有原之者（直接经验）和有用之者（实际效用）。

（二）西方的教育思想

苏格拉底

问答法又称产婆术，是西方最早的启发式教学方法。产婆术可分为四步，即讥讽、助产术、归纳和定义。
柏拉图

柏拉图的教育思想集中体现在其著作《理想国》中。认为女子应当和男子受同样的教育，从事同样的职业。重视早期教育，最早提出寓学习于游戏。
亚里士多德

被称为古希腊百科全书式的哲学家。他的教育思想集中反映在其著作《政治学》和《论灵魂》。最早提出德、智、体的和谐发展；首次提出了教育要遵循自然的观点。主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育；最早提出了自由教育（文雅教育）。
昆体良

古罗马教育家，西方教育史上第一个专门论述教育问题的教育家。他的《论演说家的教育》（又译《雄辩术原理》或《论演说家的教育》）是西方最早的教育专著，也是世界上第一部研究教学法的著作，被誉为欧洲古代教育理论发展的最高成就。将学习过程概括为三个阶段：模仿—理论—练习。

2.汇总整理：学习过程返回归纳

孔子：学思行
荀子：闻-见-知-行
墨子：“亲知” “闻知” “说知（推理得到）“
昆体良：模仿—理论—练习
赫尔巴特：明了（清楚）、联合（联想）、系统和方法

三、教育学的独立形态阶段

培根

英国哲学家，近代实验科学的鼻祖。提出的科学归纳法为教育学的发展奠定了方法论基础。于1632年发表了《论科学的价值和发展》，首次在科学分类中将教育学作为一门独立的学科划分出来。
夸美纽斯▲

捷克教育家，（近代）教育学之父。他赞誉教师是太阳底下最光辉的职业。1632年，他的《大教学论》的出版是教育学开始形成一门独立学科的标志，该书被认为近代第一本教育学著作。

夸美纽斯的思想：
1. 在教学原则上，夸美纽斯提出了教育要适应自然，即教育要适应自然界及其普遍法则和人的与生俱来的天性。
2. 在教学组上，夸美纽斯在《大教学论》中首次从理论上系统论述了班级授课制。
3. 在教学思想上，夸美纽斯从他的民主主义的泛指思想出发，提出了普及初等教育的思想，认为一切男女青年都应该进学校。他认为教育就是把一切事物教给一切人类的全部艺术，倡导建立泛智的百科全书式的课程。
卢梭

法国启蒙思想家。在西方近代教育史上被认为最先发现了儿童。他与1762年发表了小说体教育著作《爱弥儿》系统的阐述了他的自然主义教育思想。
康德

德国哲学家康德最早将教育学作为一门课程在大学里讲授。
裴斯泰洛齐★

瑞士教育家裴斯泰洛齐（又译裴斯泰洛奇）代表作有《林哈德与葛笃德》《葛笃德怎样教育她的子女》。他是西方教育史上第一位明确提出教育心理学化主张的教育家，第一位将教育与生产劳动相结合思想付诸实践的教育家。（慈爱的儿童之父）
洛克★

英国教育家。代表作是《教育漫话》。洛克阐述了完整的绅士教育理论，提出了白板说，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天。洛克^30白板 ^31话^32绅士^33
赫尔巴特▲

现代教育学之父，科学教育学的奠基人，传统教育学的代表。1806年赫尔巴特的《普通教育学》的出版标志着教育学作为一门规范、独立的学科正式诞生。同时，该书也被认为是第一本现代教育学著作。

赫尔巴特教育观点：（一原则^34、二基础^35、三中心^36、四阶段^37）
1. 理论基础：首次提出把教育学建立在心理学和伦理学的基础上，奠定了科学教育学的基础。
2. ★传统三中心：强调系统知识的传授、课堂教学的作用以及教材的重要性，强调教师的权威作用和中心地位，形成了传统教育“课堂中心”、“教材中心”、“教师中心”的三中心论。（教师在课堂上读教材）
3. 四阶段教学理论：将教学过程分为明了（清楚）、联合（联想）、系统和方法四个阶段。（小明联系小方）
4. ★教育性教学原则：在西方教学史上，赫尔巴特第一次提出了“教育性教学”的概念。他说，“我想不到有任何无教学的教育，正如在相反方面，我不承认有任何无教育的教学”。（教育性：德育层面；教学：知识）
5. 教育的目的：①可能的目的。即与儿童未来从事的职业有关的目的。②必要的目的，即教育所要达到的最高和最为基本的目的。教育的最高目的是道德和性格的完善。具体来说，教育的根本目的是要养成内心自由、完善、仁慈、正义和公平这五种道德观念。（了解） 培养合格的公民

四、教育学发展的多样化阶段 ★★★

斯宾塞

英国教育家。著作《论教育》。他提出教育的任务是为完满生活做准备。在教学方法方面，他主张启发学生学习的自觉性，反对形式教育，重视十科教育。在教育内容方面，他主张科学知识最有价值，主张制定以科学知识为核心的课程。
梅伊曼与拉伊

1901年，德国教育家梅伊曼提出了“实验教育学”这一术语。梅伊曼认为必须采用实验的方法研究儿童的生活和学习。

1908年，德国教育家拉伊出版了《实验教育学》。拉伊认为教育就是对人的发展的际指导，目的是造就完整的“生物—社会”中完整的个性。
杜威▲

美国教育家杜威是实用主义哲学的创始人，是实用主义教育学的代表人物之一，他的代表作包括《民主主义与教育》（又译《民本主义与教育》）、《我的教育信条》等。他的理论是现代教育理论的代表。

杜威的教育观点：
1. 教育的本质。杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育既经验的改组或改造。此外，杜威还提出学校即社会。
教育的目的。杜威从教育及生活中引出了他的教育无目的论。他认为，“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的”。
1. 从做中学。在经验论的基础上，杜威提出从做中学，要求以活动性、经验性的主动作业取代传统的书本式教材的统治地位。
五步探究教学法。（了解）杜威提出了五步探究教学法，具体包括创设疑难情境、确定疑难所在、提出解决问题的种种假设、推断哪个假设能解决这个困难、验证这个假设五个步骤。
1. 新三中心论。杜威批判赫尔巴特的教育思想，提出了“儿童中心（学生中心）、活动中心、经验中心”的新三中心论。（儿童在活动中学经验）
杜威的教育学说提出以后，西方教育学便出现了以赫尔巴特为代表的传统教育派和以杜威为代表的现代教育派对立的局面。
克鲁普斯卡娅（无考点，列宁的夫人）

苏联的克鲁普斯卡娅著有《国民教育与民主主义》。她是最早以马克思主义为基础，探讨教育问题的教育家。
凯洛夫

苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》，被公认为世界上第一部马克思主义的教育学著作，对我国的教育有着广泛影响。中华人民共和国成立后，凯洛夫的《教育学》曾被定为我国高等师范教育的教科书和广大中小学教师的必读参考书。
马卡连柯★

苏联教育家马卡连科著有《教育诗》《父母必读》《论共产主义教育》（苏联的加里宁也著有《论共产主义教育》一书，但二者内容并不相同），他在流浪儿童和少年违法者的改造方面做出了杰出贡献，其核心思想是集体主义教育思想，即“在集体中、通过集体、为了集体”的教育体系。个人和集体相互影响
杨贤江

中国的杨贤江以李浩吾为化名编写的《新教育大纲》是我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作。（古有司马光砸缸，今有杨贤江教育大纲）

五、教育学的理论深化阶段 ※※※

赞可夫（高度赞发展）

苏联教育家赞可夫（又译赞科夫）著有《教学与发展》，该书的理论核心是“以最好的教学效果使学生达到最理想的发展水平”。他提出了发展性教学理论的五条教学原则，即**高难度、高速度、理论知识起主导作用、使学生理解学习过程、使所有学生包括”差生“都得到一般发展**的原则。
布鲁纳（纳来结构和发现）

美国教育家布鲁纳是结构主义教育思想的主要代表人物。著有《教育过程》，他强调学科结构，提出结构主义教学理论，认为学科结构要与儿童认知结构相适应，重视学生能力的培养，倡导发现教学法。
瓦根舍因（瓦根找范例）★

德国教育家瓦根舍因著有《范例教学原理》，创立了范例教学理论。
布卢姆（姆有掌握目标）

美国教育学家布卢姆（又译布鲁姆）提出了掌握学习理论，著有《教育目标分类学》等著作，他把教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。
苏霍姆林斯基（全面和谐好斯基）★

苏联教育家苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》《把整个心灵献给孩子》《帕夫雷什中学》等著作中，系统论述了他的全面和谐发展的教育思想。他的著作被称为活的教育学、学校生活的百科全书，他被称为教育学思想泰斗。
巴班斯基（巴班最优化）

苏联教育家巴班斯基著有《教学过程最优化》，将现代系统论的方法引入教学论的研究，提出了教学过程最优化理论。

姆有掌握目标、纳来结构和发现、瓦根找范例、高度赞发展、巴班最优化、全面和谐好斯基

第三节教育与社会发展

一、教育与生产力的关系 ★★★

（一）生产力对教育的影响返回简答

*生产力发展水平影响教育发展的规模和速度。*（单选）
生产力发展水平影响教育目的和教育结构。
生产力发展水平影响课程设置及教学内容的选择。
生产力发展水平影响教学方法、手段和组织形式。

（二）教育对生产力的影响（教育的经济功能）（选择题为主）返回简答

促进经济增长。

人力资本理论：美国经济学家舒尔茨提出了人力资本收益测算法，强调了教育及教育投资对国民经济增长的贡献率，将教育作为促进经济增长发展社会经济的重要支撑点。
推动科技发展。
提高劳动者素质。
1. 教育可以使潜在的生产力转化为现实的劳动力。
2. 教育可以改变劳动力的形态，提高劳动者的生产能力。

二、教育与政治经济制度的关系 ★★★（单选、辨析、简答）

（一）政治经济制度对教育的影响返回简答

政治经济制度决定教育的社会性质。

一定社会的教育具有什么性质是由这个社会的政治经济制度性质直接决定的。一般来说，有什么样的社会关系和政治制度就有什么样的教育。
政治经济制度决定教育的领导权和受教育权。
政治经济制度影响教育宗旨和目的。
政治经济制度影响教育管理体制。

（二）教育对政治经济功能的影响（教育的政治功能）返回简答

维系社会政治稳定。

教育的首要政治功能表现在它对维护社会政治稳定发挥着重要的作用。例如：《学记》中的”是故古之王者，建国君民，教学为先“ ”君子如欲化民成俗，其必由学乎“，体现了教育的政治功能。
提高社会政治文明水平。
促进社会政治变革。
培养社会政治人才。

三、教育与文化的关系 ★★★

（一）文化对教育的影响

文化观念影响教育观念。
文化类型影响教育目标。
文化传统影响教育内容和教育方法。
文化观念影响教育管理体制。

（二）教育对文化的影响（教育的文化功能）☆☆☆（单选、简答） ,↓▽ 返回简答

教育具有选择和提升文化的作用。
教育具有传递和保存文化的作用。
教育具有传播和交流文化的作用。
教育具有更新和创造文化的作用。

四、教育与人口的关系

（一）人口对教育的影响

人口数量对教育的影响。
人口质量对教育的影响。
人口结构对教育的影响。

（二）教育对人口的影响（教育的人口功能）

教育是调控人口数量的重要手段。
教育是提高人口素质（提高人口质量）的重要途径。
教育可以促进人口结构趋于合理。
教育有助于人口流动和迁移。

五、教育与自然环境的关系 ↓▽

（一）自然环境对教育的影响

自然环境主要包括地理地貌特征、位置、气候，以及各种自然资源等方面。这些方面对教育的经费投入、活动形式、学校规模、学校设施等都会产生一定的影响。

（二）教育对自然环境的影响（教育的生态功能）

通过环境教育提高人们保护自然环境的意识、责任心。
通过发展创造科学技术，提高人们解决环境问题的能力，有效的解决一些生态问题。
促使人们形成可持续发展的理念和生态文明的理念。

第四节教育与人的发展

一、人的身心发展的一般规律 ★★★

（一）顺序性（从…到…） ★

具体表现

顺序性表现为身心发展是一个由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的连续不断的发展过程。这种顺序既不可逾越，也不可逆。
教育要求

顺序性决定了教育活动必须根据身心发展的这一规律循序渐进地进行。揠苗助长，陵节而施等都是违背顺序性规律的。

（二）阶段性 ★

具体表现

阶段性是指人在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。
教育要求

阶段性要求教育要有针对性，不能搞一刀切。（一刀切要是限定在一个年级里面，那就是个别差异性）

（三）不平衡性 ★

具体表现

一方面，人的发展的同一方面在不同的年龄阶段的发展速度不平衡。（同一方面不同速）

另一方面，人的发展的不同方面的发展速度、起始时间、达到的成熟水平是不同的。（不同方面不同步）
教育要求

不平衡性要求教育教学要抓住关键期，以求在最短的时间内取得最佳的效果。《学记》中的“当其可之谓时” “时过然后学，则勤苦而难成”就说明了关键期的重要性。

（四）互补性

具体表现

一方面互补性是指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可以通过其他方面的超常发展得到部分补偿。（身身互补） 例如盲人耳聪

另一方面，互补性存在于心理机能和生理机能之间。（身心互补）例如身残志坚
教育要求

互补性要求教育应结合学生实际，扬长避短、长善救失，注重发现学生的自身优势，促进学生的个性化发展。

（五）个别差异性

具体表现

从群体的角度看，个别差异性表现为男女性别的差异。

从个体的角度看，个别差异性表现在以下方面。①不同个体的同一方面发展的速度和水平各不相同。②不同方面发展的相互关系存在差异。③不同个体具有不同的个性心理倾向。
教育要求

个别差异性要求教育要因材施教。

二、人的发展的动因

（一）单因素论与多因素论

单因素论

单因素论认为人的发展被某一种因素决定，常见的有遗传决定论、环境决定论和教育万能论。
1. 遗传决定论认为，人的身心发展是由遗传素质或人的自然素质中的某些特点决定的。遗传决定论的代表人物有高尔顿、霍尔、格赛尔等。“生而知之” “性也者，与生俱也” “唯上智与下愚不移”等都体现了这一理论。
2. 环境决定论认为，人的身心发展是由人所处的环境决定的。环境决定论的代表人物有毕生、洛克等。“染于苍则苍，染于黄则黄” “近朱者赤，近墨者黑”等都体现了这一理论。
3. 教育万能论认为，教育对人的身心发展起决定作用。否认遗传因素对人的成长应有的作用。教育万能论的代表人物是爱尔维修。“人受了什么样的教育，就会成为什么样的人”体现了这一理论。
多因素论

多因素论与单因素论相对，指从两个或多个侧面提出了遗传、环境和教育等因素在个体身心发展中的不同作用的观点。

（二）内发论与外铄论（观点+代表人）（单选）

内发论（孟子^38弗^39霍^40威^41高^42格^43，孟子复活为高歌）

内发论认为影响人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序是由身心成熟机制决定的。从历史上看，成熟论和遗传决定论都属于内发论。
1. 孟子，主张性善论，提出“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也”。
2. 霍尔，提出了“一两的遗传胜过一吨的教育”。
3. 威尔逊，把基因复制看作决定人的一切行为的本质力量。
4. 格塞尔（又译格赛尔），提出成熟势力说认为成熟机制对人的发展起决定作用，并通过同卵双生子爬梯实验来证明他的观点。
5. 弗洛伊德，认为人的性本能是最基本的自然本能，是推动人发展的根本动因。
6. 高尔顿，优生学的代表人物，遗传决定论的鼻祖。
外铄论（外^44国荀^45找洛^46华生^47，外国寻找落花生）

外铄论认为人的发展主要依靠外在力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。从历史上看，环境决定论和教育万能论都属于外铄论。
1. 荀子，主张性恶论，提出“化性而起伪”。
2. 洛克，提出了白板说，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自于后天，强调外在力量的作用。
3. 华生，主张环境决定论，认为人的行为全是由环境造成的。他提出了“给我一打健康的婴儿，不管他们的祖先状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人”的著名论断。
4. 斯金纳，认为人的言行乃至复杂的人格都可以通过外在的强化或惩罚手段加以塑造、改变、控制或矫正。

三、影响人发展的主要因素 ★★★ 返回简答 返回辨析

（一）遗传素质——生理前提（地位）

遗传素质在人的发展中的作用主要表现在以下几个方面：

遗传素质是人的发展的生理前提，使人的发展成为可能。
遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及其阶段。
遗传素质的差异性对人的发展有一定的影响。
遗传素质具有可塑性。
遗传素质在人的发展中不起决定作用。

（二）环境——现实基础

环境对人的发展的影响表现在以下几个方面：

环境为人的发展提供了现实条件和可能性。
环境从总体上制约人的发展状态。
环境的给定性与主体的选择性同时存在。（环境和自身的选择同时存在）
环境在人的发展中不起决定性作用。

（三）教育（学校教育）——主导因素

教育，尤其是学校教育，在人的身心发展中起主导作用。

学校教育在人的身心发展中起主导作用的原因**。 （三有教师控制全面）三有三要素 （考过，辨析的可能性大）

第一，学校教育是有目的，有计划，有组织的培养人的活动，它规定着人的发展方向。（三有）

第二，学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好。

第三，学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素。

第四，学校教育给人的影响比较全面，系统和深刻。
学校教育在人的身心发展中的独特价值。（表现）↓

第一，学校教育引导学生发展的方向，为学生发展作出社会要求的规范。

第二，学校教育能加速学生发展，促进学生又好又快发展。

第三，学校教育能开发学生的特殊才能，发展学生的个性。

第四，学校教育唤醒生命的自觉意识，为学生的生命发展奠基。
学校教育在人的身心发展中起主导作用的条件。（辨析）

▲第一，受教育者的主观能动性。

第二，教育的自身状况，包括教育的物质条件、教师的素质、管理水平以及相关的精神条件等。

第三，家庭环境因素，包括适当的家庭经济条件，父母的文化水平以及良好的家庭氛围，家庭教育与学校教育的配合、协调程度等。

第四，社会发展状况，包括生产力发展水平、政治经济制度的进步程度、整体的社会环境、文化传统、社会影响与学校影响的一致性等。

（四）人的主观能动性——决定因素

主观能动性，是影响人的发展的内在因素和人的发展的根本动力，是促进人的发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。
主观能动性的强弱直接关系学习的效果和质量。

第五节教育目的

一、教育目的的概述

（一）教育目的的概念（了解）

广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化或产生什么样的结果。国家和社会教育机构、家长、教师等对新一代寄予的期望都可以理解为广义的教育目的。

狭义的教育目的是指国家对把受教育者培养成为什么样的人才的总的要求，是国家为培养人才而确定的质量规格和标准。

（二）教育目的意义

教育目的贯穿于教育活动的全部过程，对一切教育活动都有指导意义，是整个教育工作的方向和核心，是一切教育活动的出发点和归宿（单选），在教育活动中居于主导地位。同时他也是全部教育活动的主题和灵魂，是教育的最高理想。

（三）教育目的与教育方针（辨析）返回辨析

教育方针是国家或政党在一定历史阶段提出的有关教育工作的总方向和总指针，是教育基本政策的总概括。教育方针一般包括教育的性质和指导思想，教育工作的基本方向，人的培养和人的发展的总体规格和素质要求，实现教育目的的根本途径和基本原则等内容。其中，教育目的是教育方针的核心和基本内容。

教育目的与教育方针既有联系又有区别。

二者的联系

教育目的和教育方针在对教育的社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁（哪个阶级、哪个社会）培养人”的规定性，都是一定社会（国家或地区）各级各类教育在其性质和方向上不得违背的根本指导原则。教育目的强调教育活动要达到的最终结果，它是教育方针的重要组成部分。
二者的区别

一方面，教育方针包含的内容比教育目的的更多。教育目的一般只包含“为谁培养人” “培养什么样的人”的问题；而教育方针除此之外，还包括“怎样培养人”（与生产劳动相结合）的问题和教育事业发展的基本原则。 （方针包含目的）

另一方面，教育目的在对人的培养的质量规格方面的要求较为明确，而教育方针更突出“办什么样的教育” “怎样办教育”。

（四）教育目的的层次结构及其关系返回辨析

教育目的的层次结构（辨析）

教育目的的层次结构由抽象到具体依次为教育目的、培养目标、课程目标、教学目标。

1→2→3→4 1是2的依据 1←2←3←4 4是3的具体化
1. 教育目的 （国家）
  
  教育目的一般体现在国家的教育文件和教育法令中，具有高度的概括性，表现普遍的、总体的、终极的价值，是整个国家各级各类学校必须遵循的统一的质量要求。
  
  国家教育的目的是指导各级各类学校制定其培养目标的主要依据。
2. 培养目标 （学校）
  
  培养目标是根据国家的教育目的制定的各级各类学校和不同专业对人才培养的具体质量规格要求，是国家教育目的的具体化。
3. 课程目标 （学科）
  
  课程目标是指受教育者在学习完某一课程门类或科目后，在身心各方面能达到的发展水平。课程目标是培养目标的具体化。
4. 教学目标 （老师）
  
  教学目标是教育者在教育教学的过程中，在完成某一阶段（如一节课，一个单元或一个学期）工作时，希望受教育者达到的要求或产生的预期变化。
教育目的层次结构间的关系

从教育目的、培养目标到课程目标和教学目标，是一个由抽象到具体不断细化的过程，是教育目的层层落实的过程。

教育目的、培养目标总体上说是抽象的、概括的。二者之间是普遍与特殊（单选）的关系。教育目的是针对所有受教育者提出的，而培养目标是针对特定的教育对象提出的。

课程目标与教学目标是具体的、可测量的。二者没有本质上的差异，只是细化和具体化的程度不同。教学目标是课程目标在每一个教学时段的分解和具体化。

（五）教育目的的功能（选择）

导向功能

教育目的为教育者指明工作方向和奋斗目标。
激励功能
评价功能

评价学校，评价教学，评价教师，评价学生。
调控功能

（六）确立教育目的的依据返回简答 返回辨析

客观依据
1. 社会政治、经济和文化因素
  1. 社会生产力和科学技术发展水平是确定一定历史时期教育目的的物质基础。
  2. 社会的政治和经济制度影响教育目的的确立。
  3. 社会历史发展的进程影响教育目的的确立。
  4. 不同国家的文化背景使教育培养的人也更具特色。
  其中，社会的生产力发展水平和政治经济制度的性质决定教育的目的的性质、方向和内涵。
2. 受教育者的身心发展规律
主观依据（自身）

*确立教育目的的主观依据是制定者的价值取向。*教育的价值取向指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持的一种倾向。教育史上影响最大的两种价值取向是个人本位论和社会本位论。

归纳整理：教育的基本规律返回归纳

graph LR;
规律-->社会
规律-->人
规律--> 自身
社会-->A(政治,生产力,科技,文化,人口)
人-->身心发展规律

教育与人的发展（教育的对象是人，通过培养人从而促进了社会的发展）；教育与社会的发展

问题是影响……因素，制定……依据是，回答要有人的层面、社会的层面、自身

二、教育目的的理论（教育目的的价值取向）★★★

（单选）人物

（一）社会本位论↓

代表人物（那^15211社会^15212开始^15213恐^15214吓^15215图^15216涂^15217）

社会本位论的代表人物有柏拉图、孔德、涂尔干、凯兴斯泰纳、纳托尔普等。
主要观点

社会本位论主张教育目的应以社会需要为根本或出发点，强调以社会发展的需要为主来制定教育目的和建构教育活动。（以社会的利益为根本）

（二）个人本位论

代表人物（马^15221特的^15222夫^15223人^15224泰^15225啰^15226嗦^15227）

个人本位论的代表人物有卢梭、罗杰斯、福禄培尔（又译福禄贝尔）、裴斯泰洛奇、康德、帕克、马斯洛等。
主要观点

个人本位论主张教育目的应以个人需要为根本或出发点，强调以个人自身完善和发展的需要为主来制定教育目的和建构教育活动。

（三）其他教育目的理论

生活本位论

生活本位论的代表人物是斯宾塞和杜威。斯宾赛提出了教育准备生活说；杜威提出了教育适应生活说。
1. 教育准备生活说
  
  斯宾塞第一次明确地提出了教育准备生活说（又称教育预备说）的思想，在斯宾塞看来教育应当教导一个人怎样生活，使他获得生活所需要的各种科学知识，为完满的生活做好准备。
2. 教育适应生活说
  
  杜威提出了教育适应生活说，他认为教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。
教育无目的论（辨析）返回辨析

教育无目的论由杜威提出。杜威在《民主主义与教育》一书中明确指出，“教育的过程，在他自身以外没有目的，它就是它自己的目的”。需要注意的是，杜威并非主张教育真正无目的，他否定教育的一般的、抽象的目的，而强调教育过程以内的目的。
宗教本位论（了解）

宗教本位论流行于西欧中世纪，其代表人物是奥古斯丁，托马斯·阿奎纳等。

宗教本位论主张人在宗教的影响下，以皈依上帝为其生活理想，把人培养成虔诚的宗教人士。

三、我国的教育方针返回简答

2021年修正的《中华人民共和国教育法》第五条规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，[培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。]”（教育方针）[教育目的]

这一表述明确了我国教育的社会主义性质和方向，涵盖了实施途径和培养目标，明确回答了我国教育在新的历史时期应当“为谁服务” “培养人的途径” “培养什么样的人”等问题。

四、我国的教育目的

（一）我国教育目的的基本精神 ↓▽ 返回简答

我国教育目的的表述几经变化，但基本精神是一致的。主要包括以下几个方面。

坚持教育目的的社会主义方向，这是教育性质的根本体现。（单选）
坚持受教育者德、智、体、美、劳等全面发展。这一基本精神，明确了我国人才培养的素质要求和质量标准。
坚持教育与生产劳动和社会实践相结合。
根据不同时期社会发展的要求，突出强调某些方面的素质。现阶段，培养和践行社会主义核心价值观，培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力，是教育目的着力强调的，也是当前中国社会发展所急需的。

（二）确立我国教育目的的理论依据

马克思关于人的全面发展学说是确立我国教育目的的理论依据，（单选）主要包括以下内容。

人的发展同社会生活条件相联系。
人的片面发展是由旧的社会分工造成的。
机器大工业生产为人的全面发展提供了基础和可能。
社会主义制度是实现人的全面发展的社会条件。
教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一途径，也是根本途径。（单选）

五、全面发展教育 ★★★ (单,辨,简)

（一）全面发展教育的组成部分

全面发展教育是对为使受教育者得到多方面发展而实施的多种素质培养教育活动的总称。一般来说，德育、智育、体育、美育、劳动技术教育是全面发展教育的基本组成部分。

德育

有目的、有计划、有组织的对学生施加政治意识、思想观念和道德品质等方面的影响。
1. 意义
  
  第一，德育是进行社会主义精神文明建设和物质文明建设的重要条件。
  
  第二，德育在青少年思想品质的形成和发展中起主导作用，是培养社会主义新人的条件。
  
  第三，德育是教育全面发展教育的基本组成部分，是实现教育目的的重要保证。
2. 基本任务 ↓▽ 返回简答
  
  第一，使学生具有健康积极的人生态度和意义追求。
  
  第二，使学生具有自我更新、自我提升的能力。
  
  第三，使学生具有为国家富强和人民富裕而努力奋斗的献身精神。
  
  第四，使学生具有不断追求新知、实事求是、勇于创造的科学精神。
  
  第五，使学生成为具有良好社会公德、文明行为习惯的遵纪守法的好公民。
智育

智育是有计划，有组织，并系统地向学生传递科学文化知识和技能，发展学生的智能，提升学生的核心素养。培养学生的创新精神和实践能力的活动。
1. 意义
  
  第一，智育为促进人的全面发展提供知识基础。
  
  第二，智育是对个体心智能力的培养，有助于促进社会和科技的发展与进步。
2. 基本任务 ↓▽ 返回简答
  
  第一，向学生系统传授科学文化基础知识，为学生各方面发展奠定良好的知识基础。
  
  第二，培养和训练学生，使其形成基本能力。
  
  第三，培养和发展学生的智力才能，增强学生各方面能力。
  
  第四，培养学生良好的学习品质和热爱科学的精神。
体育

体育是授予学生健康知识、技能，发展学生体力，增强学生体质的教育。增强学生体质是学校体育的根本任务。（单选）与社会教育的健身性、娱乐性和竞技性相比，学校体育的特点是教育性和基础性。（单选）学校体育的基本组织形式是体育课。（单选）
1. 意义
  
  第一，体育是促进学生身体发育，增强体质的重要手段。
  
  第二，体育是促进学生全面发展不可缺少的重要条件。
  
  第三，体育是丰富学生业余生活的需要。
2. 基本任务 返回简答
  
  第一，指导学生锻炼身体，促进身体的正常发育和技能发展，增强学生体质，提高其健康水平。
  
  第二，使学生掌握身体运动锻炼的科学知识和基本技能，掌握运动锻炼的方法，增强身体运动能力。
  
  第三，使学生掌握身心卫生保健知识，养成良好的身心卫生保健习惯。
  
  第四，发展学生良好的品德，使学生培养文明的习惯。
美育 ★★★

美育是培养学生正确的审美观，发展他们感受美、鉴赏美、创造美的能力（单选），培养他们的高尚情操与文明素质的教育。学校美育主内容主要包括形式教育、理想教育、艺术教育。艺术教育是学校美育的重要途径。
1. 意义 ↓▽ 返回简答
  
  第一，美育能够促进学生的智力发展，扩大和加深他们对客观世界的认识。
  
  第二，美育能够促进学生科学世界观和良好道德品质的形成。
  
  第三，美育能够促进学生体育的发展，具有健身怡情的作用。
  
  第四，美育能够促进劳动技术教育，使学生体验到劳动创造带来的喜悦。
2. 基本任务 ↓▽ 返回简答
  
  第一，培养学生正确的审美观点，使他们具有感受美、理解美以及鉴赏美的知识和能力。
  
  第二，培养学生艺术活动的技能，发展他们体现美和创造美的能力。
  
  第三，培养学生的美好心灵和行为，使他们在生活中体现内在美和外在美的统一。
劳动技术教育

劳动技术教育是指传授基本的生产技术知识和生产技能，培养学生正确的劳动态度和劳动习惯的教育。
1. 意义
  
  第一，能更好地促进学生的全面发展。
  
  第二，有助于培养学生的创新精神和实践能力。
  
  第三，有助于培养学生的社会责任感。
  
  第四，有助于学生了解必要的通用技术和职业分工，形成初步的职业意识和能力，为未来专业教育和职业教育奠定基础。
2. 基本任务
  
  第一，培养学生正确的劳动观点和良好的劳动习惯。
  
  第二，使学生掌握初步的生产劳动知识和技能。
  
  第三是学生初步具有劳动与技术意识。

（二）五育之间的关系（辨析）返回辨析

相互独立

相互独立是指各育都具有独特的内涵、意义和任务，彼此之间不能相互代替。
相互促进

相互促进是指各育之间联系紧密，共同构成了全面发展教育的整体。德育是各育实施的方向统帅和动力源泉，是全面发展教育的灵魂；智育是各育实施的认识基础和智力支持；体育是各育实施的物质前提，是人的一切活动的基础；美育协调各育发展；劳动技术教育是各育的实践基础。（单选）

（三）正确理解和把握全面发展（辨析）返回辨析

第一，全面发展不是人的各方面平均发展。全面发展是指人的各方面素质的和谐发展。它意味着人高尚的思想信念、道德品质、审美情趣、智力发展以及物质需要和精神需要的有机结合，使人在工作和生活中体现出力量、能力、热情和需要的完美和谐，使人的身与心、灵与肉、情与理，才与德，个性与社会性等方面有机结合、相得益彰、健康发展。

第二，全面发展不是忽视人的个性的发展。人的全面发展与个性发展是辩证统一的，人的个性发展总是和全面发展联系在一起的。

第三，要坚持人的发展的全面性。不能只为了眼前的需要（如升学应试的需要）而漠视其他素质的培养，因为这样的教育极易导致一些生活必要素质的欠缺或失衡，从而使人的发展单一化。

第六节教育制度

一、教育制度的概念

广义的教育制度指一个国家为实现其国民教育目的而建立的各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则（如各种教育法律、规则和条例等）。

狭义的教育制度是指学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定了各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及他们之间的相互协调关系。（单选）学校教育制度是国民教育制度的核心，体现了一个国家国民教育的实质。

二、教育制度的印象因素（学制建立的依据）

生产力发展水平和科学技术发展状况。
社会政治经济制度
青少年身心发展规律
本国学制的历史发展和外国学制的影响。
此外，一个国家的文化传统和人口状况也对学制的建立有着制约作用。

三、学校教育制度的历史发展

前制度化教育（没有制度）

前制度化教育始于人类早期教育，终于定型的形式化教育，即实体化教育。教育实体属于形式化的教育形态，它的出现意味着教育形态以趋于定型。（有学校，无制度）
制度化教育

制度化教育主要指正规教育，即具有层次结构的，按年龄分级的教育制度。学校教育系统的形成意味着教育制度化的形成。严格意义上的学校教育系统最早产生于欧洲，在19世纪下半叶基本形成。中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举，新学堂”（单选），以及全国统一的教育宗旨和近代学制的颁布。
非制度化教育（超越制度）

非制度化教育是相对于制度化教育而言的，它指出了制度化教育的弊端，但不是对制度化教育的全盘否定。非制度化教育改变的不仅是教育形式，更重要的是教育理念。非制度化教育推崇的理念是，“教育不应再限于学校围墙之内”，构建学习型社会的理想是非制度化教育的重要体现。（终身学习）

四、现代学制的类型 ★★★ （单）

（一）双轨学制（双轨制）

双轨学制主要存在于19世纪的欧洲国家，英国、法国、联邦德国的学制是双轨制的典型代表。

特点：

	贵族	贫民百姓
自上	`大学` 先有大学	`职业学校`	自下
而下	`中学` （后有中学）	`小学`	而上
	（小学，家庭教育）	两轨互不相同	互不衔接

（二）单轨学制（单轨制）

单轨学制是19世纪末20世纪初在美国形成的一种学制。

特点：

graph LR;
小学-->中学-->大学

评价：有利于普及教育，但教育水平参差不齐，教育效益低下。

（三）分支型学制（分支制、中间学制、Y形学制、混合型学制）

分支学制是20世纪上半叶由苏联建立的一种学制，这是一种介于双轨学制和单轨学制之间的学制结构。

特点：分支型学制在基础教育阶段是共同的，儿童在接受了共同的基础教育后再分流，一部分继续接受普通教育，一部分接受职业教育后就业。
评价：分支型学制既有利于教育的普及，又保持了较高的学术性。但由于课时多、课程复杂，教学计划、大纲和教科书必须统一而使教学方式不够灵活。

五、我国现代学制的沿革

清朝末期，清政府采取“废科举、兴学堂”的措施，开始了中国现代学制改革。

（一）中华人民共和国成立前的学制 ★★★

壬寅学制

1902年，清政府正式颁布了第一个现代学制——壬寅学制（又称《钦定学堂章程》），该学制虽正式颁布但没有实施。
癸卯学制

1904年，清政府又颁布了《奏定学堂章程》，亦称癸卯学制。该学制以日本学制为蓝本，是中国实施的第一个现代学制。（单选）它的颁布标志着封建传统学制的结束，新学制的开端。其突出特点是教育年限长。

癸卯学制明文规定教育宗旨是“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”，明显体现了“中学为体，西学为用”的思想。（单选）该学制首次将师范教育纳入并实施，另外还规定男女不得同校，轻视女子教育（单选），体现了半殖民地半封建社会的特点。

壬子癸丑学制

1912年至1913年，南京临时政府制定并颁布了一系列学制改革方案，即壬子癸丑学制。这是我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制。

该学制倡导男女平等，允许初等小学男女同校，废除了小学与师范学校的读经课程，充实了自然科学的内容，并将学堂改为学校。

壬戌学制

1922年，当时的全国教育会联合会以美国学制为蓝本，提出了改革学制方案，由北洋政府于11月颁布了壬戌学制（又称新学制或六三三学制）。壬戌学制是中国近代史上实施时间最长、影响最大的学制。（单选）

“六三三”即小学六年、初中三年、高中三年。该学制明确以学龄儿童和青少年身心发展规律作为划分学校教育阶段的依据，这在我国现代学制史上是第一次。

归纳总结：建国前学制返回归纳

壬颁布、癸实施、资本主义丑男女、长期戌美国；钦壬奏癸

（二）我国当前的学制

1995年颁布的《中华人民共和国教育法》以法律的形式规定了我国的基本教育制度。

从层次结构上看，我国当前的学制包括学前教育（幼儿教育）、初等教育、中等教育和高等教育四个层次。
从类别结构上看，我国当前的学制可划分为基础教育、职业技术教育、高等教育、成人继续教育和特殊教育五个大类。
从形态上看，我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。

六、义务教育制度

（一）义务教育的概念

义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。义务教育产生于资本主义社会，德国是世界上最早开始实施义务教育的国家。（单选）

考生要注意区分义务教育与基础教育。基础教育是面向全体学生的国民素质教育。目前，我国的基础教育包括幼儿教育、义务教育、普通高中教育。其中，义务教育涵盖了小学和初中阶段的教育。

（二）义务教育的特点

义务教育的基本特点包括强制性（强迫性或义务性）、普及性（普遍性或统一性）、免费性（公益性或福利性）、公共性（国民性）、基础性等。

强制性

强制性是义务教育最本质的特点（单选）。强制性是指义务教育依照法律的规定，由国家强制力保证推行和实施。
普及性

普及性是指全体适龄儿童、少年，除依照法律规定办理延缓入学或休学的以外，都必须入学接受教育，并且必须完成规定年限的义务教育。
免费性

免费性是指国家对接受义务教育的学生免除全部或者大部分的就学费用。
公共性

公共性强调义务教育是一种社会公共事业，应面向本地区、本民族全体国民，不应该成为某一阶级、政党或宗教派别的工具而被垄断。
基础性

第一，义务教育对学生进行的是基础知识、基本技能、基本方法和基本态度等方面的教育；第二，义务教育是一种全民性的教育，而不是英才教育。

（三）我国的义务教育

1986年通过的《中华人民共和国义务教育法》规定，国家实行九年义务教育制度。这标志着我国已确立了义务教育制度，也标志着我国基础教育发展到一个新阶段。

目前，我国九年义务教育学制年限划分是多种形式并存的（单选），主要有六三制（小学六年，初中三年）、五四制（小学五年，初中四年）和九年一贯制。还有少数地区实行八年制的义务教育，即小学五年、初中三年。促进义务教育均衡发展是我国教育改革和发展的重大任务。

七、现代教育制度的发展趋势（发达国家学制的改革与发展）

现代教育制度的发展趋势：（可能简答，概率不高）

加强学前教育并重视与小学教育的衔接。
强化普及义务教育、延长义务教育年限。
普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。
高等教育的类型日益多样化。
学历教育与非学历教育界限逐渐淡化。
教育制度有利于国际交流。

第七节教育研究的基本方法 ↓

所有步骤都不考

一、观察法

（一）观察法的含义

观察法是指研究者有目的、有计划地通过感官或辅助仪器，对处于自然状态下的客观事物进行系统感知和考察，从而获取经验事实的一种科学研究方法。

观察法是最早采用并使用广泛的研究方法，也是最基本的研究方法。

（二）观察法的类型

自然观察和实验观察（根据观察的环境条件是否进行控制划分）

自然观察是研究者在自然情境下对研究对象的行为进行有目的、有计划的观察和记录，包括对自然行为的偶然现象的观察和系统现象的观察。

实验观察是研究者根据研究目的，在对观察对象发生的环境和条件加以控制或改变的条件下进行的观察。
直接观察和间接观察（根据观察时是否借助仪器设备划分）

直接观察是凭借人的感官，在现场直接对观察对象进行感知和描述的观察。

间接观察是利用一定的仪器或其他技术手段对观察对象进行的观察。
参与式观察和非参与式观察（根据观察者是否直接参与划分）

参与式观察是观察者直接参与到观察的群体和活动中去，不暴露观察者的真正身份，在参与活动中进行隐蔽性的观察。

非参与式观察不要求观察者与观察对象处于同一地位，观察者以“旁观者”的身份，可采取公开的或秘密的方式进行观察。

（三）观察法的一般步骤 ▽▽（无考点）

观察法的一般步骤：

界定研究问题，明确观察目的和意义。
通过检索资料、专家访谈等了解观察对象，为观察做好充分准备。
编制观察提纲，进入研究情境。
实施观察，收集、记录资料。
分析资料，得出研究结论。

二、调查法

（一）调查法的含义

调查法是研究者通过问卷、访谈等方式，有目的、有计划地搜集研究对象的有关资料，并整理和分析取得的第一手资料，从而揭示事物的本质和规律，寻求解决实际问题的方案的研究方法。

（二）调查发的类型

普遍调查、抽样调查和个案调查（根据调查对象的选择范围划分）

普遍调查又称全面调查，是指对某一范围内所有调查对象进行调查的方法。

抽样调查是指从调查对象的全体范围（总体）中，抽取一部分单位（样本）进行调查，并以样本特征值推断总体特征值的方法。

个案调查是指在具体分析被调查的教育现象或教育对象的基础上，有意识地从中选择某个教育现象或教育对象进行调查与描述的方法。
问卷调查、访谈调查、测量调查和调查表法（根据调查的方法和手段划分）

问卷调查义称问题表格法，是指以书面提出问题的方式搜集资料的方法。

访谈调查是指研究者通过与研究对象进行面对面的交谈，以口头问答的形式搜集资料的方法。

测量调查是指用一组测试题（标准化试题或自编试题）去测定某种教育现象的实际情况，从而量化研究搜集到的数据资料的方法。

调查表法是指通过向相关的调查对象发放根据研究要求设计好的各种调查表来搜集有关事实或数据资料的方法。

（三）调查法的一般步骤（略）

无考点

三、历史法

（一）历史法的含义

历史法是研究者通过搜集某种教育现象发生、发展和演变的历史事实，进行系统客观的分析研究，从而揭示其本质和发展规律的研究方法。

（二）历史法的一般步骤（了解，不考）

历史法的一般步骤：

分析研究课题的性质、要达到的目标以及有关的资料条件。
搜集和鉴别史料。
分析研究史料，形成结论。

四、实验法

（一）实验法的含义

实验法是研究者按照研究目的，合理地控制或创设一定的条件，人为地影响研究对象，从而验证假设，探讨条件和教育现象之间的因果关系的研究方法。（唯一探讨因果关系）

（二）实验法的一般步骤（略）

无考点

五、行动研究法

（一）行动研究法的含义

行动研究法是指教师在现实教育教学情境中自主进行反思性探索，并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的的研究方法。它强调研究与活动一体化，使教师从工作过程中学习、思考、尝试和解决问题。

为行动而研究；在行动中研究（行动：一线教学）

（二）行动研究法的一般步骤

确定研究课题。
拟订研究计划。
实施行动研究。
进行总结评价。

六、叙事研究法

（一）叙事研究法的含义

叙事研究法是教育研究主体（教师）以故事的形式描述与分析有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义的研究方法。

（二）叙事研究法的一般步骤（略）

无考点

归纳整理：教育与社会发展返回归纳

决定教育性质的是——政治经济制度

决定教育性质的根本因素是——生产力（经济基础决定上层建筑）

教育发展水平的最终决定性因素是生产力

教育发展水平和教育性质最终决定因素——生产力

第二章中学课程

第一节课程与课程理论

一、课程的词源与概念

（一）课程的词源（单选）

在我国，“课程”一词最早见于唐代。唐代的孔颖达使用过“课程”一词：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”这里的“课程”意为秩序，与现今课程的含义相差较大。

宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作工夫”等。这里的“课程”指功课及其进程，与现今课程的含义相近。
在西方，英国教育家斯宾塞在他的著作《什么知识最有价值》中提出了“课程”一词，并将其解释为“教学内容的系统组织”。该词源于拉丁语，意为“跑道”。因此，西方常见的课程定义是“学习的进程”。

（二）课程的概念（单选）

广义的课程是指各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。它包括学校教师教授的各门学科和有目的、有计划的各种教育活动。

狭义的课程特指某一门学科，例如数学课程、历史课程等。

二、制约课程的主要因素（单选,简答）↓ ,↓▽ 返回简答

社会、知识（学科）、学生（儿童）是制约学校课程的三大因素**。

一定历史时期社会发展的要求及提供的可能（社会要求）。
一定时代人类文化及科学技术发展水平（学科知识水平）。
学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性（学习者身心发展的需求）

三、课程理论流派

一般认为，美国学者博比特是现代课程理论的开拓者。博比特于1918年出版的《课程》是教育史上第一本课程理论专著（单选↓），标志着课程作为专门研究领域的诞生。以下是几种主要的课程理论流派。

归纳整理：课程理论流派返回归纳

graph LR;
1(影响课程的因素)-->a
1-->b
1-->c
a(社会)-->|社会重要|d(社会中心课程论)
b(人-学生)-->|重要|e(活动中心课程论<br>儿童中心课程论)
c(自身-知识)-->|重要|f(知识中心课程论<br>学科中心课程论<br>赫尔巴特)
f-->2(要素主义:巴格莱)-->8(教人类文化的共同要素)
f-->3(永恒主义:赫钦斯)-->9(教人类永恒的经典名著)
f-->7(结构主义:布鲁纳)-->10(掌握学科的基本结构)
e-->4(杜威<br>经验主义)-->5(儿童在活动中学经验)
d-->6(布拉梅尔德)-->g(解决当下的社会问题)
8-->|通过该课程实现|11(学科课程)
9-->11
10-->11
5-->|通过该课程实现|12(经验课程)

（一）学科中心课程论（知识中心课程论）

代表人物

学科中心课程论以斯宾塞、赫尔巴特和布鲁纳等为代表。
主要观点

学科中心课程论主张教学内容应以学科为中心，与不同学科对应设置课程，通过分科教学，使学生掌握各科的基本知识、技能、思想方法，从而形成学生的知识结构。
代表理论

学科中心课程论的代表理论主要包括要素主义课程论、永恒主义课程论和结构主义课程论。

要素主义课程论强调课程的内容应该是人类文化的共同要素，重视传统学科课程和系统知识的传授。其主要代表人物是巴格莱。

永恒主义课程论强调具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值，理应成为课程的核心内容。其主要代表人物是赫钦斯。

（二）活动中心课程论（儿童中心课程论、经验课程论）

代表人物

活动中心课程论以杜威及其学生克伯屈等为代表。
主要观点

活动中心课程论主张课程应以儿童的活动为中心，与儿童的生活相沟通，以儿童为出发点、中心和目的，提倡“做中学”；课程内容应该从儿童的需要和兴趣出发；课程的组织应心理学化，应考虑到儿童的心理发展次序，以利用其既有的经验和能

（三）社会中心课程论（社会改造主义课程论）

代表人物

社会中心课程论以美国教育家布拉梅尔德等为代表。
主要观点

社会中心课程论主张课程的重点应放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划等方面。其核心观点在于课程不应该帮助学生去适应社会，而应该建立一种新的社会秩序和社会文化。具体来说，该课程理论主张学生应尽可能多地参与到社会中去，课程要以广泛的社会问题为中心。

四、课程的类型 ★★★

（一）学科课程与活动课程（根据课程内容固有的属性划分）（简答）★ 返回辨析

学科课程

学科课程是以文化知识为基础，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将选出来的知识组织为学科的课程。学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型。一般认为，中国古代的六艺、西方古代的七艺是最早的学科课程。学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握、传递和发展干百年来人类积累起来的知识文化遗产。当前我国中学阶段开设的语文、数学、英语、物理、化学等课程均属于学科课程。

学科课程的特点：①强调知识本位，从不同的知识体系出发设计课程；②以知识的内在逻辑体系为核心编制课程；③重视学科的理论知识，强调把基本概念、基本原理、规律和事实教给学生。
活动课程

活动课程又称儿童中心课程、经验课程，是打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。活动课程的代表人物是杜威。活动课程的主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。中学的社团活动课程就是从学生的兴趣出发组织的活动课程。

活动课程的特点：①从儿童的需要、兴趣和个性出发设计课程；②以儿童的心理发展顺序为中心编制课程；③主张儿童在活动中探索，尝试错误，学到方法。

归纳整理：课程类型返回归纳

graph LR;
1(课程类型)-->2(1.固有属性<br>内容属性)
2-->3(学科课程)-->5(强调知识<br>知识逻辑)-->赫尔巴特-->间接经验-->教师中心
2-->4(经验课程)-->6(儿童经验<br>儿童心理)-->杜威-->直接经验-->学生中心
1-->7(2.组织形式)
7-->8(分科课程)
7-->9(综合课程)
1-->10(3.实质要求)
10-->11(必修课程)-->|为了发展|学生共性
10-->12(选修课程)-->|为了发展|学生个性
1-->13(4.设计开发和管理主体)
13-->14(国家课程)
13-->15(地方课程)
13-->16(校本课程)
1-->17(5.呈现形式)
17-->18(显性课程)
17-->19(隐性课程)
18-->20(区别)
19-->20
20-->21(是否具有计划性)

（二）分科课程与综合课程（根据课程内容的组织形式划分）

分科课程（学科课程）

分科课程是一种单学科的课程组织形式。它强调不同学科门类之间的相对性独立性，强调一门学科逻辑体系的完整性。分科课程的主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。
综合课程

综合课程是一种多学科的课程组织形式，指打破传统的学科课程的知识领域，组合两门或两门以上学科领域而构成一门新的学科的课程。它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。综合课程的主导价值在于通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展，并形成全面把握和解决问题的视野与方法。融合了植物学、动物学、解剖学的生物学课程就是综合课程。

（三）必修课程与选修课程（根据对学生的学习要求划分）

必修课程

必修课程是指国家、地方或学校规定，学生必须学习的公共课程，是为了保证所有学生的基础学力而开发的课程。必修课程的主导价值在于培养和发展学生的共性，体现对学生的基本要求。
选修课程

选修课程是指依据不同学生的特点和发展方向，允许个人选择的课程，是为了适应学生的个性差异而开发的课程。选修课程的主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的良好个性。

（四）国家课程、地方课程与校本课程（根据课程设计、开发和管理的主体划分）（单选）

国家课程

国家课程是由国家统一开发和管理、通过国家行政力量在全国范围内推行的课程。国家课程具有统一规定性和强制性。国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，确保所有公民的共同基本素质。
地方课程

地方课程是地方教育行政主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方经济、政治和文化发展水平等实际情况设计的课程。地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要。
校本课程

校本课程是以学校为课程编制主体，学校自主开发与实施的一种课程。校本课程的主导值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。

（五）显性课程与隐性课程（根据课程的呈现方式或影响学生的方式划分）

显性课程

显性课程是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。计划性是显性课程的主要特征，也是区分显性课程与隐性课程的主要标志。
隐性课程

隐性课程是指在学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程，即学校通过教育环境（包括物质的、文化的和社会关系结构的）有意或无意地传递给学生的非公开的教育经验（包括学术的与非学术的）。

隐性课程的主要表现形式：（单选）

①观念性隐性课程，包括隐藏于显性课程之中的意识形态，学校的校风、学风，有关领导与教师的教育理念、价值观、知识观、教学风格、教学指导思想等；

②物质性隐性课程，包括学校建筑、教室的布置、校园环境等；

③制度性隐性课程，包括学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式等；

④心理性隐性课程，包括学校的人际关系状况，师生特有的心态、行为方式等。
属性^2141动动^2142学学^2143
组织^2144分分^2145合合^2146
要求^2147必修^2148选修^2149
呈现^21410显^21411隐^21412结合

第二节课程设计与开发

一、课程设计与课程开发概述

（一）课程设计与课程开发的概念

课程设计的概念

课程设计是指以一定的课程观为指导，制定课程标准，选择和组织课程内容，预设学习活动方式的过程，是对课程目标、教育经验和预设学习活动方式的具体化过程。
课程开发的概念

课程开发是指通过分析社会和学习者的需求，确定课程目标，再根据这一目标选择某一个学科的教学内容和相关教学活动，进行计划、组织、实施、评价、修订最终达到课程目标的整个工作过程。

（二）课程开发的主要模式

目标模式

目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。目标模式的代表人物是美国课程论专家泰勒。（单选）（课程理论之父）

★泰勒在《课程与教学的基本原理》（课程理论的圣经）一书中提出了课程编制的四段论，指出开发任何课程都必须回答以下四个基本问题。（选择）

第一，学校应该试图达到什么教育目标？

第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标？

第三，怎样有效组织这些教育经验？

第四，我们如何确定这些目标正在得到实现？

这四个基本问题——确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育效果，构成了著名的“泰勒原理”。

泰勒在其书中论证了课程目标的三个来源，即对学生的研究、对当代社会生活的研究及来自课程专家的建议。
过程模式

过程模式强调课程开发关注的应是过程，而不是目的。它不是预先指定目标，而是详细说明课程开发内容和过程中的各种原理，然后在教育活动、经验中，不断予以修正、改进。过程模式的代表人物是英国课程理论家斯腾豪斯。

二、课程目标

（一）课程目标的概念

课程目标是指受教育者在学习完某一课程门类或科目后，在身心各方面能达到的发展水平。课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则。（选择）

（二）课程目标的取向

普遍性目标

普遍性目标是根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，对课程进行总括性和原则性规范与指导的目标，一般表现为对课程有较大影响的教育宗旨或教育目的。例如，《大学》中“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”的教育宗旨即典型的普遍性目标。
行为性目标教学目标（三维目标）必须是行为性目标

行为性目标是以显性化、精确性、具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程目标。它指明了课程与教学过程结束后学生身上发生的行为变化，即期待的学生的学习结果。行为性目标对于学习以训练知识、技能为主的课程内容较为适合。例如，“能说出足球运动的基本规则”即典型的行为性目标。
生成性目标

生成性目标不是由外部事先规定的目标，而是在教育情境中，随着教育过程的开展自然生成的目标。它关注的是学习活动的过程，考虑学生的兴趣、能力差异，强调目标的适应性、生成性。例如，在学习《猫》一课时，刚好有只猫跳进教室的窗台。教师调整了原来的教学计划，让学生观察猫的姿态并用自己的语言进行描述。这一目标就是生成性目标。
表现性目标

表现性目标是指在教育情境的种种经历中，每一个学生个性化的创造性表现。它关注学生的创造精神、批判思维，适合以学生活动为主的课程安排。表现性目标追求的不是学生反应的单一性或同质性，而是多元性。它强调学生的自主性和主体性，尊重学生的差异性。例如，“参观动物园，讨论在那里看到的最有趣的几件事”即典型的表现性目标。

三、课程内容

（一）课程内容的概念

课程内容是课程的核心要素，从总体上来讲，课程内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的学科逻辑序列和儿童心理发展需求组织编排而成的知识体系和经验体系。课程内容以学科文化知识为核心，主要以间接经验为主，但也包括设计一定的实践——交往活动要求学生获取的直接经验，以及预期的学习活动方式。

（二）课程内容的构成

课程内容的基本性质是知识，它包含学生应当具有的间接经验和与之相关的直接经验。

（三）课程内容的组织形式（单选）

直线式与螺旋式↑

直线式是指把课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的“直线”，前后内容不重复。直线式的依据是科学知识本身的内在逻辑是直线前进的。

螺旋式是指在不同单元、不同阶段或不同课程门类中，使课程内容重复出现，逐渐扩大知识面，加深知识难度，即同一课程内容前后重复出现，前面呈现的内容是后面内容的基础，后面内容是对前面内容的不断扩展和加深，且层层递进。螺旋式的依据是人的心理发展过程的规律，即人的认识由易到难、由低到高、螺旋上升。例如，针对“三角形的内角和为180”这个知识点，在小学时主要通过测量和拼图学习，在中学时主要通过证明学习。
纵向组织与横向组织

纵向组织是指按照学科知识的逻辑序列，从已知到未知、从具体到抽象、从简到繁等先后顺序组织编排课程内容。它注重课程内容的独立体系和知识的**深度**，例如，先学加减后学乘除。

横向组织是指打破学科的知识界限和传统的知识体系，按照学生发展的阶段，以学生心理发展阶段需要探索的、社会最关心的问题为依据组织课程内容，使课程内容构成一个个相对独立的专题。它强调课程内容的综合性和知识的广度。例如，综合课程打破了学科界限和知识体系，按照学生发展的阶段，以社会和个人最关心的问题为依据组织内容。这种课程内容的组织形式属于横向组织。
逻辑顺序与心理顺序

逻辑顺序是指根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容。（知识）

心理顺序是指根据学生心理发展的特点来组织课程内容。（学生）

（四）课程内容的文本表现方式 ★★★ 返回辨析

课程计划
1. 课程计划的含义
  
  课程计划是课程设置与编排的总体规划，是教育行政部门依据一定的教育目的和培养目标制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。
2. 课程计划的构成要素
  
  课程计划对学校的教学、生产劳动、课外活动等做出全面安排，具体规定了①学科的设置（课程设置）、②学科顺序（课程开设顺序）、③课时分配（教学时数）、④学年编制与学周安排等。其中，开设哪些学科（课程设置）是课程计划的中心和首要问题。（单选）
3. 课程计划的意义
  
  课程计划体现了国家对学校的统一要求，是各级各类学校办学的基本纲领和组织教育教学工作的重要依据，也是学校安排整个课程检查、衡量学校工作和质量的基本依据，还是编制各科课程标准和教材的依据。（单选）
课程标准
1. 课程标准的含义
  
  课程标准是指在一定课程理论的指导下，依据培养目标和课程方案，以纲要的形式编制的关于**教学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件**。
2. 课程标准的构成要素
  
  完整的课程标准包括①前言、②课程目标、③内容标准、④实施建议（教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发与利用建议等）、⑤附录（术语解释、案例等）五部分。
3. 课程标准的意义
  
  课程标准是课程计划的具体化（单选），是课程计划的分学科展开，它体现了国家对每门学科教学的统一要求。课程标准规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度及有关教学法的基本要求。（单选）
  
  课程标准是教材编写和教师进行教学的直接依据，是考试命题的依据，是衡量各科教学质量的重要标准（单选），是国家管理和评价课程的基础。
教材
1. 教材的含义
  
  教材是教师和学生进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书及各种视听材料。其中，教科书和讲义是教材的主体部分。教科书又称课本，它是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书。（单选）
2. 教材编写的基本原则和要求（简答）↓▽ 返回简答
  
  ①按照不同学科的特点，体现*科学性与思想性。*
  
  ②强调内容的基础性和普适性。基础性是教材不同于其他任何书籍的基本特点；同时，在保证科学性的前提下，教材的编写要考虑我国社会发展的现实水平和教育现状，必须注意到教材对大多数学生和学校的适用性。
  
  ③要做到*理论与实践的统一，注重传授知识、技能和培养能力。*
  
  ④在教材的编排上，要做到知识的内在逻辑与教学法要求的统一。
  
  ⑤教材的编排形式要有利于学生的学习，符合卫生学、教育学、心理学和美学的要求。
  
  ⑥教材的编写要兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。
3. 教材的意义
  
  ①教材是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料。
  
  ②教材是教师进行教学的主要依据（单选）。它为教师备课、上课、布置作业、检查和评定学生学业成绩提供了基本材料。

归纳总结：课程内容的文本表现方式返回归纳

flowchart LR;
1(课程内容的<br>文本表现方式) --> 2(1.课程计划)
2-->a(1.地位:学校教学和教育工作的指导性文件)
2-->c(2.内容:首要问题:教学科目的设置'开设哪些学科',<br>学科顺序,课时分配,学年编制和学周安排)
2-->f(3.作用:课程计划是制定教学大纲的依据<br>教学大纲是课程计划的具体化)
1-->3(2.课程标准<br>教学大纲)
3-->b(1.学科内容指导性文件.深度,广度,范围)
3-->e(2.内容:前言,核心:课程目标'目录',内容标准'正文',实施建议,附录)
3-->g(3.作用:课程标准编写教材,考试命题,教师教学的*直接依据*<br>教材是课程标准的具体化)
1-->4(3.教材)
4-->5(1.地位:教师,学生活动材料)
4-->6(2.内容:教科书,讲义'主体部分')
4-->7(3.作用:教师教学的*主要依据*)
subgraph 3.作用
1.3--具体化-->1.2--具体化-->1.1
1.1(1.课程计划)--依据-->1.2(2.课程标准)--依据-->1.3(3.教材)
end

四、课程实施

（一）课程实施的概念

课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。

（二）课程实施的取向

忠实取向

课程实施过程是忠实地执行课程计划的过程。
相互适应（互相调适）取向

实施时互相调整
创生取向

（没有计划）在具体的情境中创生新的教育经验的过程

五、课程评价

（一）课程评价的概念

课程评价是指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题做出价值判断并寻求改进途径的活动。

（二）课程评价的主要模式

评价模式	代表人物	主要观点
目标评价模式	泰勒（课程评价之父）	以目标为中心展开，关注预期目标
目的（目标）游离评价模式	斯克里文	把评价的重点从课程计划预期的结果转向课程计划实际的结果，关注非预期目标或实际结果
CIPP评价模式	斯塔弗尔比姆	包括四个步骤：背景评价，输入评价，过程评价，成果评价

第三节基础课程改革

一、基础教育课程改革概述

教育改革的核心是课程改革。2001年，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，规定了课程改革的目标、课程结构、课程评价和课程管理等内容。这是中华人民共和国成立以来的第八次课程改革，也是规模最大、影响最为深远的课程改革。

基础教育课程改革的理论基础是人的全面发展理论、建构主义学习理论及多元智能理论。（单选）

基础教育课程改革的核心理念是教育要“以人为本”，即“一切为了每一位学生的发展”。（单选）

二、基础教育课程改革的具体目标（简答）返回简答

实现课程功能的转变
体现课程结构的均衡性、综合性和选择性
密切课程内容与生活和时代的联系
改善学生的学习方式
建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度
实行三级课程管理制度

三、基础教育课程改革的实施状况

（一）理念的改革

切实建立新的学生观，真正视学生为发展中的人、独特的人、具有独立性的人。
转变学生的学习方式，采用自主学习、合作学习、探究学习等方式。
切实转变教师观，让教师成为学生学习的促进者，教育教学的研究者和反思的实践者，课程的建设者与开发者，社区型的开放的教师。
在教学行为上，教师必须尊重和赞赏学生，帮助和引导学生，不断进行自我反思，并能够与其他教育者开展良好的合作。

（二）课程结构的改革 ★★★

对课程结构的规定
1. 整体设置九年一贯的义务教育课程（单选）。小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科与综合相结合的课程。（单选）
2. 高中以分科课程为主。（单选）
3. 从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。（单选）
4. 农村中学课程要为当地社会经济发展服务。
课程结构的基本特征

《基础教育课程改革纲要（试行）》明确要求课程设置必须“体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。均衡性、综合性和选择性既是本次课程结构调整的三条基本原则，又是新课程结构区别于传统课程结构的三个基本特征。
1. 均衡性，调整课程比重
2. 综合性，如生命安全教育课
3. 选择性，可以选择
综合实践活动

《基础教育课程改革纲要（试行）》规定，“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育”。2017年，教育部颁布的《中小学综合实践活动课程指导纲要》对综合实践活动课程的性质做出了更明确的规定，“综合实践活动是国家义务教育和普通高中课程方案规定的必修课程；与学科课程并列设置，是基础教育课程体系的重要组成部分。该课程由地方统筹管理和指导，具体内容以学校开发为主，自小学一年级至高中三年级全面实施”。

信息技术教育是旨在培养学生适应信息时代所需要的信息素养的学习领域。其目的是提高学生利用信息技术的意识和能力、对信息的反思和辨别能力，从而使学生形成健康向上的信息伦理。

研究性学习是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究专题，主动获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。

社区服务与社会实践是指学生在教师指导下，走出教室，参与社区和社会实践活动，以获取直接经验、发展实践能力、增强社会责任感为主旨的学习活动。

劳动与技术教育是引导学生获得积极的劳动体验，形成良好的技术素养，获得多方面发展的具有操作性学习特征的教育活动。

与其他课程相比，综合实践活动具有实践性、综合性、开放性、生成性、自主性等基本特征。

（三）课程评的改革

建立促进学生全面发展的评价体系
建立促进教师不断提高的评价体系
建立促进课程不断发展的评价体系

第三章中学教学

第一节教学概述

一、教学的含义

（一）教学的定义

教学是在教育目的的规范下，由教师的教与学生的学共同组成的一种活动。在教学中，教师有目的、有计划地对学生进行指导，学生积极主动地学习系统的基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，陶冶品德，培养美感，促进自身的全面发展与个性发展。

（二）教学与教育、智育、上课的关系（辨析）返回辨析

教学与教育的关系

教学与教育是部分与整体的关系。教育包括教学，教学是学校进行教育的一个基本途径。除教学外，学校还可以通过班主任工作、课外活动、社会实践活动等途径对学生进行教育。
教学与智育的关系

教学是智育的主要途径，但不是唯一途径，智育也需要通过课外活动等途径才能全面实现。教学要完成智育任务，但智育不是教学的唯一任务，教学也要完成德育、体育、美育、劳动技术教育等任务。
教学与上课的关系

教学与上课是整体和部分的关系。教学工作包括备课、上课、课外辅导、布置与批改作业、学生学业考评等环节。因此，教学包括上课，上课是教学活动的中心环节与主要途径，但不是唯一途径。

二、教学的意义 ★★★ （单选,辨析,简答) ↓▽ 返回简答

教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式

教学是一种专门组织起来的有目的、有计划的活动，教学能较简捷地将人类积累起来的科学文化知识转化为学生个人的精神财富，从而促进学生的身心发展。
教学是学校进行全面发展教育，实现培养目标、教育目的的基本途径

教学能够为个人的全面发展提供科学的理论基础和实践经验，能够有目的、有计划地将教育的各个组成部分，包括德育、智育、体育、美育、劳动技术教育等的基础知识和基本技能传授给学生，促使学生向预期的方向发展，从而实现培养目标、教育目的。
教学是学校教育的中心工作（单选），学校教育工作必须坚持以教学为主

学校是培养人才的专门场所，教学是学校培养人才的基本途径。在学校教育工作中，教学所占的时间最多，涉及的知识面最广，对学生发展的影响最全面、深刻，对学校教育质量的影响也最大。学校教育工作应该在保证以教学为主的前提下全面统筹、合理安排。

三、教学的一般任务 ★★★ （辨析、简答）返回简答

引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能（双基），这是教学的*首要任务。*（单选）
发展学生智力，培养学生的创造能力和实践能力。
发展学生体力，提高学生的健康水平。
培养学生的社会主义品德和审美情趣，为其形成科学的世界观奠定基础。
关注学生的个性发展。

双基+全面发展+个性=素质教育+双基

第二节教学过程

一、教学过程的本质

（一）有关教学过程本质的代表性观点

特殊认识说。该观点包含两层含义：一方面，教学过程本质上是一种认识过程；另一方面，这种认识过程不同于一般的认识过程，具有特殊性。
发展说。该观点认为，教学过程是教师通过传授知识技能进而使学生形成和发展各种能力和个性品质的过程。
双边活动说。该观点认为，教学过程是教师的教与学生的学相结合的双边活动过程。
多质说。该观点认为，教学过程具有多层次、多类型的本质，是社会、认识、心理、生理等因素相互作用的过程。
交往本质说。该观点认为，教学过程是师生之间传递与交流知识经验的过程。

（二）特殊认识说（被广泛认同的教学过程本质观） ★★★ （单选）

教学过程本质上是一种认识过程

一般来讲，教学过程的主要矛盾是学生与其所学知识之间的矛盾，具体体现在教师提出的教学任务同学生完成这些任务的需要、实际水平之间的矛盾。这一矛盾实际上是学生认识过程的矛盾。因此，教学过程本质上是一种认识过程。
教学过程是一种特殊的认识过程

这种特殊性具体表现为以下几个方面。

第一，间接性。学生主要以学习人类长期积累的科学文化知识为中介，间接地认识现实世界。

第二，引导性。学生的认识需要在经验丰富的教师的引导下进行，不能独立完成。

第三，简捷性。学生掌握知识的认知过程是简捷的、高效的，是一种科学文化知识的再生产。

二、教学过程的基本规律 ★★★ ★★ （简答、辨析、选择）返回简答

间、掌、传、教

（一）直接经验与间接经验相统一的规律（间接性规律、学生认识的特殊性规律）

直接经验与间接经验相统一，反映的是教学中丰富学生感性认识与传授系统的科学文化知识的关系。直接经验是学生通过亲自探索、实践获得的经验；间接经验是指他人的认识成果，主要指人类在长期认识过程中积累并整理而成的书本知识，还包括以各种现代技术形式（如电视、电影、互联网等）呈现的知识与信息。

学生以学习间接经验为主（单选、辨析）

在教学中，学生主要学习间接经验，并间接地去体验。这样能使学生用最短时间、最佳效率掌握大量的、系统的科学文化基础知识。同时，可以使学生在新的起点上继续认识客观世界，继续开拓新的认识领域。
学生学习间接经验要以直接经验为基础。

人类的知识经验转化为学生真正理解并掌握的知识，必须以学生以往积累的或现时获得的感性经验为基础。所以，教师在教学中要充分利用学生的已有经验，并补充学生学习新知识所必需的感性认识，从而保证教学的顺利进行。
坚持直接经验与间接经验相统一。

在教学过程中要防止两种倾向：一是只重视书本知识的传授（间接经验），忽视引导学生通过亲身参与、独立探索去积累直接经验，获取知识；二是只强调学生通过自己的探索去发现（直接经验）、积累知识，忽视书本知识的学习和教师的系统传授。在教学过程中，教师应该把直接经验和间接经验有机结合起来，正如陶行知先生曾提出，“接知如接枝”。

（二）掌握知识与发展能力（智力）相统一的规律（发展性规律）

在教学过程中，教师既要重视知识的传授，又要重视能力的培养，并将二者辩证统一于教学活动中。正如我们平常所说的“授人以鱼不如授人以渔”。

掌握知识是发展能力的基础

学生认识能力的发展有赖于知识的掌握。知识为能力的发展提供了广阔的领域，只有具备了某方面的知识，才有可能从事某方面的思维活动。同时，知识中也包含认识方法的启示。
发展能力是掌握知识的重要条件

学生具有一定的认识能力，是他们进一步掌握科学文化知识的必要条件。学生掌握知识的速度与质量，依赖于学生原有的能力水平。在教学中，教师应启发学生利用自己的潜在能力，使学生在掌握知识的过程中发展认识能力。
掌握知识与发展能力相互转化的内在机制

知识与能力相互依存、相互促进，但知识不等同于能力。知识掌握的多少，并不一定与能力发展水平成正比。发展能力不仅与知识掌握的多少有关，而且与掌握知识的质量、获得知识的方法和思维方式的运用等有密切的关系。有的人知识掌握得较多，但能力较差，如“高份低能”；有的人知识掌握得较少，能力却较强。

因此，在教学中，教师必须掌握二者的转化条件：①传授给学生的知识应是科学的、有规律的；②必须科学地组织教学过程，启发学生独立思考、探索和发现；③重视教学中学生的操作与活动，培养学生的参与意识和能力，提供学生积极参与实践的时间和空间；④培养学生良好的个性品质，重视学生的个别差异。
教学中应该防止两种倾向

在教育史上，对于教学是以传授知识为主还是以培养能力为主，实质教育论者和形式教育论者存在长期的争论。

实质教育论的代表人物有赫尔巴特和斯宾塞。该理论认为，教学的主要任务在于传授对生活有用的知识，发展能力无足轻重。

形式教育论的代表人物有洛克和裴斯泰洛齐。该理论认为，教育的主要任务在于训练学生的思维形式，在教学中传授知识只是一种手段。

在教学中，教师不能只强调学生的思维方式，忽视知识的传授；也不能只向学生传授对实际生活有用的知识，忽视对学生能力的训练。只有将传授知识与培养能力有机地结合起来，才能提高教学质量。

知识能力

形式教育论 × √

实质教育论 √ ×

	知识	能力
形式教育论	×	√
实质教育论	√	×

（三）教师的主导作用与学生的主体作用相统一的规律（双边性规律）

教学过程中既要充分注重教师的教，也要充分调动学生学的积极性，使教师的主导作用与学生的主体作用有机结合，取得良好的教学效果。

教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥教师的主导作用

教师的主导作用表现在三个方面：①教师的指导决定着学生学习的方向、内容、进程、结果和质量，起引导、规范、评价和纠正的作用；②教师的教影响着学生的学习方式及学生学习的主动性和积极性的发挥；③教师影响着学生的个性及人生观、世界观的形成。总之，教师的主导是对学生主体的主导。学生的主动性、积极性调动得如何，学习的效果如何，是衡量教师主导作用发挥得好坏的主要标志。
学生在教学过程中处于学习主体的地位，应充分发挥学生的主观能动性

学生是学习的主体。学生的主观能动性表现在两个方面：①受学生本人的兴趣、需要以及所接受的外部要求的推动和支配，学生对外部信息选择具有能动性、自觉性；②受学生原有知识经验、思维方式、情感意志、价值观等制约，学生对外部信息进行内部加工具有独立性、创造性。
建立合作、友爱、民主、平等的师生交往关系

教学过程是师生共享教学经验的过程，在此过程中，师生共同明确教学目标，交流思想、情感，实现培养目标。在师生交往活动中，教师应做到以下几点：①创设和谐的情境，鼓励学生合作学习；②体验或引起学生的兴趣和需要，鼓励学生积极学习，主动参与；③从学生的年龄特征和个别差异出发，对学生提出严格的要求；④洞察学生的内心世界，尊重学生的个性和才能；⑤引起学生在思想和情感共鸣，培养学生的自我调控能力，鼓励学生大胆创新，同时为学生创设自我表现的机会，使其不断获得成功体验。

（四）传授知识与思想教育相统一的规律（教育性规律）

在教学过程中，教师在传授知识的同时，一定要注重对学生进行思想品德教育，并使二者有机结合起来，促使学生在知识和思想品德方面获得发展与进步。

知识是思想品德形成的基础

学生思想品德的提高有赖于其对科学文化知识的掌握：一方面，科学的世界观和先进的思想都要有一定的科学文化知识作为基础；另一方面，知识学习本身是艰苦的劳动，可以培养学生优秀的道德品质。
学生思想品德的提高为他们积极地学习知识奠定了基础

掌握科学文化知识的过程是一个能动的认识过程，学生思想品德状况对学习的积极性起着重要作用。
传授知识和思想品德教育有机结合

在教学中要防止两种倾向：一是脱离知识进行思想品德教育；二是只强调传授知识，忽视思想品德教育。在教学过程中要注意把传授知识和思想品德教育有机合结合起来。正如赫尔巴特所说：“我想不到有任何无教学的教育，正如在相反方面，我不承认有任何无教育的教学。”（教育性教学原则）

归纳整理：教学过程的一般规律返回归纳

flowchart LR
11[1.直接经验与间接经验相统一的规律<br>间接性规律<br>从'知识角度']
a(间接经验<br>'为主')<-->b(直接经验<br>'基础')
b--关注间接经验-->c(书本主义<br>重知识)--代表人-->1(赫尔巴特)
b--关注直接经验-->d(经验主义<br>重经验)--代表人-->2(杜威)
b2[2.掌握知识与发展能力相统一<br>发展性规律<br>'学生']
e(掌握知识<br>'基础')<-->f(发展能力<br>'提供条件')
f--重知识,轻能力-->g(实质教育<br>'重知识')--代表人-->3(赫尔巴特)
f--重能力,轻知识-->h(形式教育<br>'重能力')--代表人-->4(洛克,裴斯泰洛齐)
f3[3.传授知识与思想教育相统一<br>教育性规律<br>'教师']
i(传授知识<br>'基础'<br>教书-教学)<-->j(思想教育<br>'基础'<br>育人-教育性)
j-->k(教育性教学原则)--代表人-->5(赫尔巴特)
j4[4.教师主导与学生主体相统一<br>双边性规律]
l(教师主导)<--和谐民主-->m(学生主体)
m--关注老师,忽视学生-->n(教师中心)--代表人-->6(赫尔巴特)
m--关注学生,忽略老师-->o(学生中心)--代表人-->7(杜威)

三、教学过程的基本阶段（简答）返回简答

机[^3231]会[^3232]固[^3233]用[^3234]检查[^3235]官

激发学习动机（引发兴趣与求知欲）

学习兴趣和求知欲是直接推动学生学习的动力。具有浓厚的学习兴趣和较强的学习愿望是学生进行学习的基本条件和心理起点。

引发学生的兴趣与求知欲，可以从以下三个方面入手：第一，学生所学内容及知识本身，如事实、现象、特点、逻辑等，要具有吸引力；第二，要强调学生的活动；第三，要依靠教师的引导，教师要特别注意把所学内容与学生的生活实际有机地结合起来。
领会知识

领会知识是教学过程的中心环节（单选）包括使学生感知教材和理解教材。

第一，感知教材，形成表象。教师要引导学生通过感知形成清晰的表象和鲜明的观点，为理解抽象概念提供感性知识的基础并发展学生相应的能力。学生感知的来源包括已有的知识经验，直观教具的演示，参观或实验，教师形象而生动的语言描述和学生的再造想象以及社会生产、生活实践等。

第二，理解教材，形成概念。教师要引导学生在感知教材的基础上，通过分析、比较、抽象概括以及归纳演绎等思维方法的加工，形成概念、原理，真正认识事物的本质和规律。理解教材可以有两种思维途径：一是从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡；二是从已知到未知，不必都从感知具体事物开始。理解教材是学生掌握知识的中心环节。（单选）
巩固知识
运用知识
检查知识、技能和技巧

归纳总结：几个中心返回归纳

flowchart LR
学校工作--中心-->教学--中心-->上课
教学过程--中心-->领会知识--中心-->理解教材
教材--中心-->教科书,讲义--中心-->课文

第三节教学工作基本环节

教师的教学工作主要包括备课、上课、课外作业的布置与批改、课外辅导、学生学业成绩的检查与评定五个基本环节。

备上作业来辅导，学生成绩差不了

一、备课——上课前的准备工作，上好课的先决条件 ★★★（单选）

（一）备课要做好三方面的工作（三备）

钻研教材（备教材）
了解学生（备学生）
设计教法（备教法）

（二）备课要写好三个计划

学期（或学年）教学进度计划
课题（或单元）计划
课时计划

二、上课一一教学工作的中心环节，提高教学质量的关键 ★★★

（一）课的类型

根据一节课完成任务的类型数，课可分为单一课和综合课。

单一课是在一节课内主要完成一种教学任务的课，有传授知识课（新授课）、巩固知识课（巩固课）、培养技能技巧课（技能课）、检查知识课（检查课）等。

综合课是在一节课内完成两种或两种以上教学任务的课。一般来说，综合课包含组织教学、检查复习、讲授新教材、巩固新教材、布置课外作业等教学任务。

（二）一堂好课的基本标准（上好课的基本要求）（简答）↓▽ 返回简答

教学：

目标明确。
内容正确。
方法得当。
结构合理。

教师：

语言艺术
板书有序
态度从容
充分发挥学生的主体性。上好课的最根本要求。

方（方法）老板（板书）的太太（态度）语言（语言艺术）结巴分不清目的（目的）和内容（内容）

三、课外作业的布置与批改——课堂教学的延续和补充

（一）课外作业的形式

阅读作业，如阅读教科书、参考书或各种课外读物等。
口头作业，如朗读、背诵、复述、口头问答等。
书面作业，如练习题、写日记或作文等。
实践活动作业，如实验、测量、社会调查等。

（二）布置作业的要求

作业的内容要符合学科课程标准规定的范围与深度。
作业要有代表性和典型性，分量要适当，难度要适中。
作业应与教科书的内容有逻辑联系，但不能照搬教科书中的例题或材料，要达到触类旁通、举一反三的效果。
作业应有助于启发学生的思维，含有鼓励学生独立探究并进行创造性思维的因素。
作业应尽量与现代生产和社会生活实际结合起来，力求理论联系实际，但不可牵强附会。
布置作业要向学生提出明确的要求，并规定完成的时间。对于比较复杂的作业，教师也可以给予学生适当的提示，但这种提示应是启发性的，不能代替学的独立思考。

（三）批改作业的要求

及时检查和批改作业，使学生养成按时完成作业的良好习惯。
注意发现学生在知识、技能方面出现的错误和存在的漏洞。
仔细评定，给出成绩，写上简短评语，对学生的学习提出明确要求。
及时将作业情况反馈给学生，纠正学生作业中的错误并指出原因。
对大多数学生作业中经常出现的错误，教师要重点讲解和纠正，对学生进行辅导。

四、课外辅导

课外辅导是指教师在课堂教学以外的时间帮助和指导学生学习的活动。课外辅导是上课的必要补充，但不是上课的继续和简单重复。它是适应学生个别差异、贯彻因材施教原则的重要措施。课外辅导主要有个别辅导和集体辅导两种形式。

课外辅导的基本要求包括以下几个方面。

一是要因材施教，根据学生的不同特点，确定辅导的内容和进度，提高辅导的针对性。

二是要指导学生独立思考，引导学生形成科学的学习方法和学习习惯。

三是要加强同伴学习，组织学生开展互帮互学活动。

五、学生学业成绩的检查与评定

学校通过对学生学业成绩的检查与评定，可以检查教学的完成情况，从中获得反馈信息，用来指导和调节教学过程和学习过程，从而改善教学，提高质量。

（一）方式

考查

考查主要是指对学生的学习情况和成绩进行的一种经常性的、小规模的检查与评定。其目的是使师生都能及时获得反馈信息，以便改进教学。考查的方式有口头提问、检查书面作业、书面测验等。
考试

考试一般是指对学业成绩进行的阶段性或总结性的检查与评定。其目的是对学生的学习质量进行全面检查和评价。考试一般有期中考试、期末考试和毕业考试等。考试的方式包括口试、笔试和实践性考试等。

（二）要求

严格按照课程标准的要求，不出偏题、怪题。
既要关注基础知识，也要关注基本技能以及情感、态度与价值观等内容。
注意考试的时间和次数。
评定学生学业成绩应当公正、客观。
考试后应全面客观地分析学生试卷，了解教学中存在的问题并及时分析、找出对策。

第四节教学原则 ★★★★★ （任何题型）返回简答

一、教学原则的概念

教学原则是根据一定的教学目的，遵循教学过程的规律而制订的指导教学工作的基本要求。它既指导教师的教，也指导学生的学，应贯彻于教学过程的各个方面和始终。

二、中学常用的教学原则 ★★★

背诵要求：含义+贯彻要求

（一）科学性和思想性（教育性）相统一原则教育性规律

含义

科学性和思想性相统一原则是指在教学中，教师既要把现代先进科学的基础知识和基本技能传授给学生，又要结合知识、技能中蕴含的德育因素，对学生进行政治、思想教育和道德品质教育。其实质是教书与育人的结合，它反映了教育性教学规律。
相关教育思想赫尔巴特曾说过：“我想不到有任何无教学的教育，正如在相反方面，我不承认有任何无教育的教学。”
贯彻要求 ↓（考过）
1. 保证教学的科学性和时代性。
2. 发掘教材的*思想性*，注意在教学过程中对学生进行情感态度与价值观教育。
3. 重视补充有价值的资料、事例或录像。一般来说，教材的思想性大都十分内隐，这就要求教师能深入领悟、吃透教材，根据教学需要补充一些有价值的资料如生动的故事与实例、经典的格言、动人的录像等。
4. 不断提高自己的专业素质和思想道德修养。

（二）直观性原则 ★

含义

直观性原则是指在教学中，通过学生直接观察所学事物或教师语言的形象描述，学生形成对所学事物或学习过程的清晰表象，由此获得感性认识并丰富直接经验，从而正确理解书本知识、发展认识能力。
直观手段（单选）

三种直观手段没有最好
1. 实物直观,指直接感知要学习的实际事物的直观方式。如观察各种实物、标本、实验，实地观测，现场参观等。
2. 模象直观，指直接感知实际事物的模拟形象的直观方式。如观看图片、图表、模型、幻灯片、录像带、电影、多媒体演示等。
3. 言语直观，是通过教师对学生进行形象化的语言描述而起到直观作用的直观方式。
相关教育思想（单选）
1. 荀子提出了“不闻不若闻之，闻之不若见之” ”闻之而不见，虽博必谬“。
2. 夸美组斯指出，“凡是需要知道的事物，都要通过事物本身来进行教学；那就是说，应该尽可能地把事物本身或代替它的图像放在面前，让学生去看看、摸摸、听听，闻闻等”。
3. 乌申斯基指出，“一般说来，儿童是依靠形式、颜色、声音和感觉来进行思维的”。
贯彻要求
1. 正确选择直观教具和现代化教学手段。
2. 直观教具的演示要与语言讲解结合。
3. 重视运用言语直观。
4. 防止直观的不当与滥用。直观是教学的一种手段而不是目的，不能为直观而直观，直观不是越多越好。一般来说，只有在学生对教学内容比较生疏，在理解和掌握教学内容上遇到困难或障碍时，才需要教师运用直观手段。

（三）启发性原则双边性规律 ★

含义

启发性原则是指在教学中，教师要主动承认学生是学习的主体，注意调动学生学习的主动性，引导学生独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题、解决问题的能力。
相关教育思想
1. 孔子提出的“不愤不启，不悱不发”是“启发”一词的来源。
2. 《学记》中提出“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，阐明了教师的作用在于引导、激励、启发，而不是牵着学生走，强迫或代替学生学习。
3. 苏格拉底提出了“产婆术”。
4. 第斯多惠提出，“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”。
贯彻要求
1. 调动学生学习的主动性。这是启发的首要问题。
2. 启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力。
3. 鼓励学生动手，培养他们独立解决问题的能力。
4. 发扬教学民主。

（四）循序渐进原则

含义

循序渐进原则又称系统性原则，是指教学要按照科学知识的内在逻辑体系和学生认识能力发展的顺序进行，使学生系统掌握基础知识和基本技能，形成严密的逻辑思维能力。
相关教育思想
1. 《学记》中提出的“学不躐等”“不陵节而施”“杂施而不孙，则坏乱而不修”，阐明了教学要按一定顺序进行。
2. 孟子提出“盈科而后进”，强调教学要由浅入深，循序渐进。
3. 朱熹提出“循序而渐进”，明确提出了循序渐进的教育要求。
4. 夸美纽斯主张“应当循序渐进地学习一切，在一段时间内只应当把注意力集中在一件事情上”。
贯彻要求
1. 按教材的系统性进行教学。
2. 注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学。
3. 按照学生的认识顺序，由浅入深、由易到难、由简到繁地进行教学。
4. 将系统连贯性与灵活多样性结合起来。

（五）因材施教原则

含义

因材施教原则是指教师要考虑学生的实际情况和个别差异，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展。
相关教育思想
1. 《论语》中提到，“视其所以，观其所由，察其所安” “柴也愚，参也鲁，师也辟，由也喭” “求也退，故进之；由也兼人，故退之”。
2. 朱熹提出，“圣贤施教，各因其材”。
3. 一把钥匙开一把锁。
贯彻要求
1. 针对学生的特点进行有区别的教学。
2. 采取灵活多样的举措，使学生的才能得到充分的发展。

（六）理论联系实际原则直接经验与间接经验相统一的规律 ★

含义

理论联系实际原则是指教学要以学习基础知识为主导，教师要引导学生从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。这一原则是直接经验与间接经验相统一的规律在教学中的体现。
相关教育思想
1. 《礼记·中庸》中提到“力行近乎仁”。
2. 陆游提出，“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。
3. 荀子提出，“见之不若知之，知之不若行之”。
4. 裴斯泰洛齐提出，“你要满足你的要求和欲望，你就必须认识和思考，但是为了这个目的，你也必须行动，知和行又是那么紧密联系，假如一个停止了，另一个也随之停止”。
5. 读万卷书，行万里路。
贯彻要求
1. 书本知识的教学要注重联系实际**。
2. 采取多种教学组织形式，重视培养学生运用知识的能力。
3. 正确处理知识教学与技能训练的关系，将两者有机结合。
4. 因地制宜地补充必要的本土教材，开发校本教材。

（七）巩固性原则

含义

巩固性原则是指在教学中，教师要引导学生在理解的基础上牢固地掌握基础知识和基本技能，并将其长久地保持在记忆中，在需要时能迅速再现出来，以利于知识技能的运用。
相关教育思想
1. 孔子提出，“学而时习之”“温故而知新”。
2. 夸美纽斯提出，“所教的科目若不常有适当的反复与练习，教育便不能够达到彻底的境地”。
3. 乌申斯基认为，“复习是学习之母”。
贯彻要求
1. 在理解的基础上巩固知识。
2. 重视组织复习的作用，指导学生掌握记忆方法（如写提纲、编口诀等）。
3. 在扩充、改组和运用知识中积极巩固知识。
4. 要及时检验学生的学习质量。

（八）量力性原则

含义

量力性原则也称可接受性原则，是指教学内容、方法、分量、进度要适合学生的发展水平，使他们能够接受，但又要有一定难度，需要他们经过努力才能掌握。
相关教育思想
1. 墨子提出，“夫智者必量其力所能至而如从事焉”，即聪明的人一定先估量他的能力能否达到，然后才去做某件事。
2. 《学记》中提出，“语之而不知，虽舍之可也”，即学生不能理解所教的知识时，可以暂时停下来。
3. 王守仁提出，“随人分限所及”，即学习、修养和教育都应根据人的接受能力，循序渐进。
4. 维果斯基提出的最近发展区理论，及对该理论的形象描述——“跳一跳，摘桃子”。
贯彻要求
1. 要正确认识和科学估计学生的发展水平及其潜在的发展可能。
2. 合理组织教学，使教学始终处于“最近发展区”水平，使之在促进学生发展上发挥重要作用。
3. 选择恰当的教学方法，使学生最大限度地接受新知识。
4. 注意考虑学生认识发展的时代特点。

教学原则考试题型：

单选：①例子反选。②古语俗语
简答：简述贯彻要求 8个
材料分析题：①教学原则、教学方法 ②基本规律、原则、要求

材料分析题：

答：材料中……体现了……原则

①理论联系实际原则是指……（含义）材料中xx老师……（做法）体现了……原则。

总

第五节教学方法 ★★★ 返回简答

教学方法是为完成教学任务而采用的办法，包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。

背：含义+贯彻要求

一、中学常用的教学方法 ★★★

（一）以语言传递为主的教学方法（说）

讲授法 （教师讲）
1. 含义
  
  讲授法是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法。讲授法是应用最广泛、最普遍的一种教学方法。（单选）
2. 方式
  1. 讲述，是指教师运用具体生动的语言对教学内容做系统叙述和形象描绘的讲授方式。（文科）
  2. 讲解，是指教师运用通俗易懂、科学准确的语言对教材内容进行解释、说明、论证的讲授方式。（理科）
  3. 讲读，是指教师把讲述、讲解同阅读教材有机结合，是讲、读、练、思相结合的讲授方式。
  4. 讲演，是指教师以报告或者其他形式在较长的时间里系统地讲授教材内容，条分缕析，旁征博引，科学论证，从而得出科学结论的讲授方式。
3. 优缺点（辨析）（最好背）
讲授法的优点：①效率高，学生能够在短时间内获得大量系统的知识；②成本低，口头传授的方式不受条件、设备的限制；③有利于发挥教师的主导作用；④保证知识的系统性，能够解决多数学生的疑问。

讲授法的缺点：①不利于学生主动、积极地学习，不利于培养学生的主动探究意识和能力；②过多的讲授会占用学生自学和练习的时间；③无法照顾学生的个别差异，不利于学生的个性发展；④空泛的讲授不利于吸引学生的注意，不利于启发学生。
1. 基本要求 ★
  1. 注意启发诱导学生。
  2. 认真组织教学内容。
  3. 讲究语言艺术。
  4. 组织学生听讲。
谈话法（师问生答）（启发谈话、复习谈话）
1. 含义
  
  谈话法又称问答法，是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答并通过问答或对话的形式来引导学生获取、巩固或检查知识的教学方法。例如，苏格拉底的”产婆术”就是利用了谈话法进行知识传授。
2. 优缺点
  
  谈话法的优点：①能充分激发学生的主动思维，促进学生独立思考；②对学生的智力发展有积极作用；③有利于学生语言表达能力的锻炼和提高。
  
  谈话法的缺点：①与讲授法相比，完成相同教学任务，需要更多的时间；②学生人数较多时，很难照顾到每一个学生。
3. 基本要求
  1. 根据教学内容和学生已有的经验，准备好问题和谈话计划。
  2. 提出的问题要明确、具体，能引起学生思维兴奋，即提问要富有挑战性和启发性。问题的难易要因人而异，符合学生已有的知识程度和经验。
  3. 以全体学生为对象进行谈话，使每个学生都获益。
  4. 善于启发诱导学生思考。
  5. 做好归纳、小结，使学生的知识系统化、科学化，并纠正学生错误的认识，帮助他们准确地掌握知识。
讨论法 （生生讨论）
1. 含义
  
  讨论法是学生在教师的指导下，以全班或小组为单位，围绕某一问题进行探讨、评析，以辨明是非、获取知识的方法。
2. 优缺点
  
  讨论法的优点：①有利于激发学生的兴趣、活跃学生的思维；②有助于学生集思广益、互相启发、加深理解，发展独立思考的能力；③能够促进学生思维能力的发展；④有助于调动学生的学习积极性；⑤能够促进学生口头语言表达能力的发展。
  
  讨论法的缺点：①受学生知识基础、经验水平和理解能力的限制；②容易脱离主题，流于形式。
3. 基本要求
  1. 选择有吸引力的讨论题目，做好充分准备。
  2. 善于在讨论中启发、引导学生，让学生围绕中心议题发言，切勿偏离主题。
  3. 讨论结束后，做好讨论小结，概括、总结正确观点，纠正错误、片面或模糊的认识，肯定学生各种意见的价值。
读书指导法（了解）
1. 含义
  
  读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书和其他参考书以获得或巩固知识的教学方法。
2. 基本要求
  1. 提出明确的目的、要求和思考题。
  2. 教给学生读书的方法，如让学生学会使用工具书，学会做读书笔记等。
  3. 善于引导学生在读书中发现问题和解决问题。④适当组织学生交流读书心得。

（二）以直观感知为主的教学方法（看）

演示法 （教师做、学生看）重要的是学生看
1. 含义
  
  演示法是教师通过展示实物、直观教具（如模型、图片等），进行示范性实验或运用现代化视听手段（如幻灯片、视频等），指导学生获得知识或巩固知识的教学方法。
2. 基本要求
  1. 演示前，做好充分的准备。教师应根据教学目的选择适宜的演示教具，并对教具进行检查；教师要考虑好演示的方法和过程。
  2. 演示过程中，让学生明确演示的目的和要求，组织好学生的观察和思考；应适当地进行讲解，引导学生运用多种感官感知对象，也可以向学生提出问题，让学生有目的、有重点地去观察和思考；同时要注意出示教具的时机。
  3. 演示后，组织学生进行练习和讨论，使学生将教师演示的现象与书本上的理论知识相结合，提升理论认识。
参观法
1. 含义
  
  参观法是教师根据教学目的和要求，组织学生对实物进行实地观察、研究，从而在实际中获得新知识或巩固、验证已学知识的方法。
2. 基本要求
  1. 参观前，有具体的目标，根据教学目标确定参观的地点、内容并做好组织工作，明确参观的要求、纪律和注意事项并取得家长的支持与配合。
  2. 参观时，引导学生认真观察、围绕主题收集材料、做好记录，教师应配以必要的讲解和介绍，以引导或加深学生的理解。
  3. 参观结束后，组织学生进行总结，用作业、谈话、讨论等方式让学生表达自己的所见所闻、感想和经验。

（三）以实际训练为主的教学方法（做）

练习法
1. 含义（课堂练习）
  
  练习法又称作业法，是学生在教师指导下，运用所学知识反复地完成一定的操作、作业与习题，以加深理解和形成技能、技巧的教学方法。
2. 基本要求
  1. 使学生明确练习的目的与要求，掌握练习的原理和方法，以提高学生的自觉性。
  2. 精选练习材料，适当分配分量、次数和时间，练习方式要多样化，练习要循序渐进，使学生逐步提高。
  3. 严格要求学生，并及时向学生反馈练习情况。
实验法
1. 含义（学生做，教师指导）
  
  实验法是学生在教师指导下，运用一定的仪器设备进行独立作业，观察事物的特性，探求其发展和变化规律，以获得知识和技能、培养科学精神的教学方法。实验法一般在物理、化学、生物等自然科学的教学中运用得较多。实验法不仅有助于学生理论联系实际，而且有利于培养学生的动手能力和科学、严谨的学习态度。
2. 基本要求
  1. *做好实验前的准备*。教师在实验前应制订好实验计划；准备好实验用品，分好实验小组；让学生做好预习。
  2. *使学生明确实验目的、要求与做法*。教师要让学生懂得实验的原理、过程、方法和注意事项，提醒学生注意安全和爱护仪器，提高学生实验的自觉性。
  3. 实验中要注意指导实验过程。教师要巡视全班实验情况，随时指导学生，及时纠正错误的做法，及时讲解学生不理解、不清楚的地方。
  4. 引导学生做好实验小结。教师要指出实验的优缺点，分析问题产生的原因，提出改进意见，要求学生按照规定写出实验报告。
实习作业法
1. 含义（理论+实践）
  
  实习作业法又称实习法，是教师依据学科课程标准要求，指导学生运用所学的知识进行一定的操作，将书本知识运用于实践的教学方法。这种方法在自然科学的教学中占有重要的地位，如数学的实地测量、地理的地形测绘、物理与化学的生产技术实习、生物的植物栽培和动物饲养，都是很有价值的实习作业。
2. 基本要求（简单了解）
  1. 做好实习作业的准备。
  2. 做好实习作业的动员。
  3. 做好实习作业过程中的指导。
  4. 做好实习作业总结。
实践活动法
1. 含义（实践）
  
  实践活动法是让学生参加社会实践活动，培养学生解决实际问题的能力和多方面实践能力的教学方法。在实践活动中，学生是中心，教师是学生的参谋或顾问，教师要保证学生的主动参与，不能越俎代庖。
2. 基本要求 （看一下，很少考）
  1. 教师在学生参加实践活动之前要做好充分的准备工作。
  2. 在实践活动过程中，应密切注意学生的表现，并给予学生指导或帮助。
  3. 在实践活动结束时，安排学生进行总结。

归纳整理：做的教学方法区分返回归纳

flowchart LR
a(做)-->b(练习法)-->1(课后练习)-->理解知识
a-->c(实验法)--VS-->f(演示法)
a-->d(作业法)-->2(理论+实践)-->学以致用
a-->e(实践活动法)-->3(实践)

归纳总结：含义+基本要求（任何题型）返回归纳

含义：xx法是……（干什么的，核心词），引导学生掌握知识的方法

要求（除了讲授法★）：

flowchart LR
a(要求)-->b(前期)-->c(准备)
a-->d(中)-->e('说'-启发学生/'看'-明确目的/'做'-指导)-->谈话法既要启发还要明确
a-->f(后)-->g(总结)

（四）以情感陶冶为主的教学方法

欣赏教学法

欣赏教学法是指教师在教学过程中指导学生体验客观事物的真、善、美的教学方法。欣赏一般包括对自然的欣赏、对人生的欣赏和对艺术的欣赏等。
情境教学法

情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设以形象为主体的，具有一定情绪色彩的，生动、具体的场景，以引起学生一定的情感体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。情境教学法的核心在于激发学生内心的情感体验。教师创设的情境一般包括生活展现的情境、图画再现的情境、实物演示的情境、音乐渲染的情境、言语描述的情境等。

二、选择教学方法的基本依据（简答）

选择教学方法的基本依据：

①教学目标和教学任务的要求；

②课程性质和教材特点（教学内容）；

③学生特点，主要是学生的心理特征和知识基础情况；

④教学时间、设备条件；

⑤教师业务水平、实际经验和个性特点；

⑥教学手段、教学环境、教学原则等因素。

第六节教学模式

一、教学模式的概念

教学模式是在一定教学思想指导下和丰富的教学经验基础上，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的稳定且简明的教学结构理论框架，及具体可操作的实践活动方式。

二、常见的教学模式

（一）程序教学模式

程序教学模式是一种使用程序教材并以个人自学形式进行的个别化教学模式。

代表人物：斯金纳。

基本程序：①把教材分解成许多小项目，并将其按一定顺序排列；②呈现每一项目都向学生提出问题，学生做出反应（填空、选择答案或解决问题）。③给予及时的反馈，进行核对；④确认回答正确后进入下一步的学习。

（二）发现教学模式

发现教学模式是一种以培养学生的创造性思维为目的，以学科的基本结构为内容，以不断发现和探究为方法的教学模式。

代表人物：布鲁纳。

基本程序：①提出问题。②创设问题情境。③提出假设。④检验假设，得出结论。

（三）掌握学习教学模式

掌握学习教学模式是一种在“人人都能学习”的教学思想指导下，在教学过程中有效使用反馈、矫正，为学生提供各自需要的时间和帮助，以使绝大多数学生达到学业规定要求的教学模式。

代表人物：布卢姆。

基本程序：①教师将教学内容分解成连续的教学单元，并确定单元教学目标；②教师根据安排好的教学单元及单元教学目标进行教学；③在单元学习结束后，对学生进行形成性测验和评价；④对于在测验中未达到掌握标准的学生，教师采取适当的矫正手段帮助学生，并再次进行形成性测验和评价；⑤按上述步骤继续进行单元教学，直到学完全部课程；⑥进行总结性测验和评价。

（四）暗示教学模式

暗示教学模式是对教学环境进行精心的设计，用暗示、联想、练习和音乐等综合方式建立起无意识的心理倾向，创造强烈的学习动机，激发学生的学习需要和兴趣，充分发挥学生的潜力，使学生在轻松愉快的学习中获得更好的效果的教学模式。

代表人物：洛扎诺夫。

基本程序：①创设情境。②参与活动。③总结转化。

（五）范例教学模式

范例教学模式是一种借助精选教材中的示范性材料使学生从个别到一般，掌握规律性知识和能力的教学模式。

代表人物：瓦根舍因。

基本程序：①范例性地阐明“个“的阶段。②范例性地阐明“类”的阶段。③范例性地掌握规律和范畴的阶段；④范例性地获得关于世界知识与生活知识的阶段。

（六）非指导性教学模式

非指导性教学模式是一种以学生为中心，以情感为基础，通过建立民主平等的师生关系、创设适宜的学习环境来促进学生自我实现的个别化教学模式。以“自我实现”为根本宗旨的“非指导性教学”，倡导“有意义的经验学习“自发学习”自由学习”。

代表人物：罗杰斯。

基本程序：①创设一种心理自由、安全的氛围和环境；②由学生提出各自感兴趣的问题，经讨论形成全体学生共同感兴趣的问题，从而确定教学目标；③学生自由发表观点，教师根据学生的要求提供学习资料并参与讨论，引导学生进行反思但不对学生的观点做任何评价。

第七节教学组织形式

教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按照一定的要求组合起来进行活动的结构。

一、古代教学的基本组织形式——个别教学

概念

个别教学是指教师向学生传授知识，布置、检查和批改作业都是个别进行的教学组织形式，即教师对学生一个一个轮流地教，教师在教某个学生时，其余学生均按教师要求进行复习或完成作业。古代中国、古埃及和古希腊的学校大都采用个别教学形式。
优缺点优点：①教师能根据每位学生的特点因材施教②教师与学生一对一交流可以保证教师对学生的课业进展有充分的了解，使教学内容、教学进度适合每个学生的接受能力和水平。

缺点：个别教学的效率较低，传授内容也相对单一，只适应学生人数较少、教育内容不丰富的古代社会。

二、现代教学组织形式

（一）班级授课制——基本形式

概念

班级授课制又称课堂教学，是指将学生按年龄和文化程度编成有固定人数的班级，由教师按照课程计划统一规定的课程内容和教学时数，根据课程表进行分科教学的集体教学组织形式。班级授课制可以简单概括为“班” “课” ”时”（单选）。班级授课制是我国目前最基本的教学组织形式。
产生

1632年，夸美纽斯在《大教学论》中首次从理论上对班级授课制进行了论述，为其奠定了理论基础。

我国最早采用班级授课制的学校是1862年清政府在北京开办的京师同文馆。（单选）
优缺点 ★↑（简答）返回简答

优点：①有利于经济有效地大规模培养人才，提高教学效率；②有利于学生获得系统的科学知识；③有利于发挥教师的主导作用；④有利于发挥学生集体的教育作用；⑤有利于进行教学管理和教学检查；⑥有利于以严格的制度保障教学的正常开展和教学任务的完成。

缺点：①不利于学生主体性的发挥；②不利于培养学生的探索精神、创造能力和实际操作能力；③不能很好地适应教学内容和教学方法的多样化；④不利于因材施教，难以满足学生个性化的学习需要；⑤以“课”为基本的教学活动单位，在某些情况下会割裂内容的整体性；⑥缺乏生生之间的真正的合作。

（二）个别辅导与现场教学——辅助形式

个别辅导是教师在课堂教学的基础上针对不同学生的具体情况进行个别指导的教学组织形式。个别辅导主要是通过个别答疑、对个别学生的课外作业和课外阅读进行指导等方式来进行的。它既可以在课内实施，也可以在课外进行。

现场教学是指教师根据一定的教学任务与教学内容，带领学生到与生产或生活相关的场所进行教学的辅助性教学组织形式。现场教学是课堂教学的必要补充，也是课堂教学的继续和发展。

（三）复式教学—特殊组织形式

复式教学是把两个或两个以上年级的学生编在同一个班里，由一位教师分别用不同的教材，在同一节课里对不同年级的学生，采取直接教学和学生自学或做作业交替的办法进行教学的教学组织形式。复式教学适用于学生少、教师少、校舍和教学设备较差的农村以及偏远地区。

三、其他教学组织形式

（一）分组教学

概念

分组教学又称分层教学，是按学生的能力或学习成绩把他们分成水平不同的组进行教学的组织形式
类型

内部分组是在按年龄编班的基础上，根据学生的能力或学习成绩的差异编组。（班内分组）

外部分组突破了传统的按年龄分班的做法，按学生的能力或学习成绩的差异编组。（校内分班）
优缺点

优点：能根据学生的学习能力或水平差异分别进行教学便于教师组织教学，能够适应不同层次学生的学习准备和学习要求，有利于因材施教。

缺点：①对学生的能力和水平难以鉴定；②对学生区别对待，易引起对教学平等的非议；③不利于学生个性的健康发展，能力强的学生易滋生骄傲情绪，能力差的学生会产生自卑感。

（二）贝尔-兰卡斯特制

贝尔-兰卡斯特制又称导生制，是由英国人贝尔和兰卡斯特于18世纪末19世纪初创立的。这种教学组织形式仍以班级为基础，但教师不直接面向全体学生，而是在学生中选择年龄较大、学习成绩较好的学生充任导生，教师首先对这些导生进行教学，而后由导生去教年幼的或成绩较差的其他学生。

（三）设计教学法

设计教学法由美国教育家杜威首创，后来由他的学生克伯屈加以改进并大力推广。这种教学组织形式主张废除班级授课制，摒弃教科书，打破传统的学科界限。在教师指导下，由学生自己决定学习目的和内容，在自己设计、自己负责的单元活动中获得有关的知识和能力。

（四）道尔顿制

道尔顿制是美国教育家柏克赫斯特创立的教学组织形式，是指教师在上课时不再向学生系统地讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后，向教师汇报学习情况并接受考查。道尔顿制有利于调动学生学习的主动性，培养学生的学习能力和创造才能，但它不利于系统知识的掌握，且对教学设施和条件要求较高。

（五）文纳特卡制

文纳特卡制是美国教育家华虚朋创立的教学组织形式。这种教学组织形式将课程分两部分进行，一部分按学科进行个别教学，由学生个人自学读、写、算和历史、地理等方面的知识和技能；另一部分是通过音乐、艺术、运动、集会及开办商店、组织自治会等团体活动来进行，旨在培养学生的“社会意识”。

（六）特朗普制

特朗普制又称灵活的课程表，是由美国教育家劳伊德·特朗普于20世纪50年代创立的。它把大班上课、小班讨论、个人自学结合在一起，以灵活的时间单位代替固定统一的上课时间，以大约20分钟为一个课时。其教学时间分配：大班上课占40%，小班讨论占20%，个人自学占40%。

第八节教学评价

一、教学评价的概念与内容

教学评价是指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果进行价值上的判断，即对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。

教学评价主要包括学生学业成绩评价、教师评价以及课堂教学评价。学生学业成绩评价包括学生认知学习的评价、技能学习的评价和情感学习的评价。教师评价即根据学校的教育目标和教师的工作任务，运用恰当的评价理论和方法手段对教师个体的工作进行价值判断，进而促进教师的发展。课堂教学评价包括对教学目标、教学内容、教学方法，教学过程的组织和师生关系、教学效果等方面的评价。本节主要介绍学生学业成绩评价的相关内容。

二、教学评价的类型 ★★★（单选）

（一）诊断性评价、形成性评价与总结性评价（根据评价的功能或作用划分）

诊断性评价

含义：诊断性评价是在学期教学或单元教学开始时，对学生现有的知识水平、能力发展进行的评价。

示例：各种摸底考试、了解学生学习疑难的考试、档案履历和成绩记录的查询。

功能：①检查学生的学习准备程度；②确定对学生的适当安置；③辨别造成学生学习困难的原因。
形成性评价

含义：形成性评价是在教学进程中对学生的知识掌握和能力发展进行的比较经常而及时的测评与反馈。

示例：一节课或一个课题教学中，对学生的口头提问、课堂作业与评议以及书面测验等。

功能：①改进学生的学习；②为学生的学习定步；③强化学生的学习；④给教师提供反馈。
总结性评价

含义：总结性评价又称终结性评价，是在一个大的学习阶段，如一个学期或一门学科终结时，对学生学习的成果进行的较正规的、制度化的考查、考试及其成绩的全面评定。

示例：期末考试。

功能：①评定学生的学习成绩；②证明学生掌握知识、技能的程度和能力水平及达到教学目标的程度；③确定学生在后继教学活动中的学习起点；④预测学生在后继教学活动中成功的可能性；⑤为制定新的教学目标提供依据。

（二）相对性评价、绝对性评价与个体内差异评价（根据评价的标准划分）

相对性评价（平均分）

含义：相对性评价又称常模参照性评价，主要依据学生个人的学习成绩在该班学生成绩的序列或常模中所处的位置来评价和判定他的成绩的优劣，而不考虑他否达到教学目标的要求。

示例：“本次考试小明在班内排第16名”。

优点：甄选性强，可以作为选拔人才、分类排队的依据。

缺点：①不能明确表示学生的真正水平，不能表明他在学业上是否达到了特定的标准；②对于个人的努力状况和进步的程度不够重视。
绝对性评价

含义：绝对性评价又称标准参照性评价、目标参照性评价，主要依据教学目标和教材编制试题来测量学生的学业成绩，将评价结果与评价的客观标准相比较，判断学生是否达到了教学目标的要求，而不以评定学生之间的差异为目的。

示例：我国的教师资格证考试以及格分为过关标准。

优点：可以衡量学生的实际水平，了解学生掌握知识、技能的情况。它关心的是学生掌握了什么、能做什么或没掌握什么、不能做什么，适用于毕业考试和合格考试。

缺点：不适用于甄选人才。
1

图表

杉杉

脚注

[^3231]:激发学习动机
[^3232]:领**会知识
[^3233]:巩固知识
[^3234]:运用**知识

[^3235]:**检查**知识

文章作者: 苏仿木

文章链接: http://sufangmu.net/post/55776.html

中学教资科二教育知识与能力